搭建网络平台 融贯主体间性教育理念——对改进高校马克思主义基本原理课教学的设想

陈国庆

（韩山师范学院政法系，广东潮州521041）

搭建网络平台 融贯主体间性教育理念
——对改进高校马克思主义基本原理课教学的设想

陈国庆

（韩山师范学院政法系，广东潮州521041）

主客二元对立思维方式下的灌输式教学，是导致马克思主义基本原理课教学效果不够理想的重要原因之一。主体间性哲学所蕴涵的平等交流、对话、相互理解、合作等思想理念，对于我们转变教学方式有着重要的启示意义。在马克思主义基本原理教学中，可以通过搭建师生交往的网络平台，来贯彻落实主体性间性教育理念，提高教育效果。

主体间性;网络平台；平等交流；教学;实效性

马克思主义理论熔铸着其创始人及其后继者们的崇高理想、坚定信念和深厚的理论素养，具有一种博大精深、气势恢宏、睿智通达的理论境界。大学开设马克思主义基本原理（以下简称“原理”）教育，让学生从整体上掌握马克思主义，掌握人类社会发展规律，这对于青年学生树立正确的世界观、人生观和价值观有着重要的意义。但现实情况却是学生没有把马克思主义当作“时代精神的精华”而热烈拥抱，不少学生反而对“原理”课滋生出厌学情绪。如何提高“原理”课教学的实效性，多年来学者们作出了见仁见智的探讨，如有建议以马克思主义经典原著为主体线索展开教学、布置作业和考试命题的；[1]也有主张把原理、原著、哲学史有机结合起来教学。[2]4学者们的探讨主要是集中在分析马克思主义理论教科书之不足，而对于如何转变教学理念、改进教学方法的研究还不很深入。到目前为止，不少人仍主张要坚持灌输式的教学方式。我们认为，摒弃以主客为核心的教学理念及在它主导下的灌输式的教育方式，是解决这一问题的关键所在。

一、主客对立的教学理念造成“原理”教学的困境

由笛卡尔开创，康德奠基，将人的主体性和意识自由确立下来的近代主体性哲学，在主客二元对立的思维方式下，将人的生存活动界定为主体对客体的认识、改造和征服。主体性哲学强调主体是活动的出发点，客体是主体活动指向和加工的对象，主体宰制客体。笛卡尔的“我思”、康德的“人为自然立法”、费希特的“绝对自我”等等都是这种哲学范式的代表。

近代主体性哲学对教育理念影响很深，赫尔巴特的“教师中心论”和杜威的“儿童中心论”是其正反两方面的代表。赫尔巴特认为，教师是教育的主体，学生是教育的客体。这种师生观，实质上是将教育和教学活动简单地归结为训练和控制的过程，它不仅忽视了学生主观能动性的发挥，也缺乏对学生作为人的平等权利应有的尊重；杜威的“儿童中心论”是与其相反的另一种表现形式。杜威认为，儿童是认识、实践和价值主体，教师是客体。这种师生观把学生的主体地位提高到前所未有的程度，但忽视了教师对人类诞生以来总结的科学知识精华的传授和指导作用。此外，它还容易使学生形成“自我中心”单子式的主体人格。

多年来，“原理”教学受主客二元对立的思想方式影响，许多人把师生之间的关系视为主客对立的二元关系，认为在教学中，教师是单一的主体，学生是单一的客体，教学是教师按照自己的意图进行训练、改造学生的过程。它导致“原理”课以教师为中心的静态、单向灌输式教学。并且，灌输的内容远离现实生活，不重视受教育者自身的自主体验。

伴随着改革开放，我国一步步走向市场经济，人们的观念正处在一个前所未有的历史变革期。市场经济则把实质性功利价值追求提升到一个十分突出的地位，但我们的“原理”教学，却只是一味要求学生排斥个人物质利益，树立超然于现实生活的远大的思想目标。这种脱离现实的说教，与大学生的心灵需要相差甚远，不少学生对此产生淡漠甚至抵触情绪。除此之外，灌输的方式也过于简单化。由于混淆了思想政治教育和自然科学知识教育的关系，盲目采用自然科学教育模式。现阶段的“原理”教育覆盖了不同类型的几百万大学生，统一的教学大纲、教学规范和教学要求，具有不容讨论、逾越的性质，教师只要遵循既定的步骤，按照统编教材的内容安排，向学生进行灌输就可以了。这种“传声筒”式的教学，导致“多人讲授，套路为一，效果为一”，教师在教学中的主体性缺失；而学生在课堂上，只是听、记，完全成为一个被动的客体，学生在受教育过程中的自主体验被忽视。与此相匹配的“原理”考试，实质是考学生的记忆和复述的能力，一些学生甚至不用听课，只需复印讲义和课堂笔记死记硬背即可，谁背得熟，谁就能考高分。这种教育，学生收获的不是沉甸甸的品德与睿智，而是轻飘飘的道德符号与知识气泡。思想政治教育的目标不在于向学生灌输“真”，而在于要让他们领悟“善”；不在于要学生“知”，而在于要他们“行”。上述这种师生的主体性阙如、交往维度被遮蔽的灌输式的教学，显然难以实现这一目标，也很难让学生体味出马克思主义是“时代精神的精华”。[3]

从上个世纪80年代以来，虽然马克思主义理论课教学改革的尝试和实践从未间断过，但还没有有效纠正上述教学观念与教学方式。从人们进行的教学内容改革来看，无论是加大教学中原著解读的分量，还是以马克思主义理论原著课程来代替“原理”课程，都不过是对被作为一种知识体系来灌输的重新安排。教育实践表明，受教育者对教育的内容、形式和方法的认同，是受教育者能否自觉内化的最关键因素。如果内容、形式和方法不是受教育者所需要的，就无法实现对教育内容的内化，外化也就无从谈起。

二、主体间性教育理念对搞好“原理”教学的启示

雅思贝尔斯指出：“真正的教育应是人与人的主体间的灵与肉的交流活动。”[4]4以主体间性理论观照“原理”教学，我们不难发现，主体间性的缺失，理论与实践的疏离，是导致高校“原理”课教学低效性的重要缘由。

1.主体间性理念的产生及其深入拓展。主体间性也称交互主体性，主观际性、互主体性等，是指“主体之间的关联形态，是主体之间的影响和作用”。[5]主体间性问题的实质就是个人与他人、个人与社会、个体与类的关系问题。

现象学大师胡塞尔最早涉及到认识主体之间的关系，其理论旨趣在于寻求知识的确定性和认识的绝对有效性。在胡塞尔看来，过去哲学和科学之所以没有获得绝对真理，是因为没有找到哲学的真正对象。他认为哲学的对象是纯粹意识或称先验主观，通过“现象学还原”又称作“加括弧”的方法寻求到这一认识基点，由它将杂多的感性材料统摄为一种确定了或者说具有某种规定性的形式。胡塞尔敏锐意识到，以先验主观为中心所实现的构造，显然也包括对他人的构造，但是他者是与我一样的认识主体，这就产生了我与他人之间的相互认识以及我与他人对于客观对象的认识论的认同，即主体间的互识和共识问题，这样以主客体为轴心的传统认识论哲学所忽视的主体间性问题就被凸显出来。如何保证先验自我建构起来的知识具有主体间的普遍有效性?胡塞尔认为，由于主体自我开放性和互识性，他人在自我构造本身就形成了群体化，“通过这种群体化，先验交互主体性就有了一个交互主体的本己范围。在其中先验交互主体性相互地构造客观世界。”[6]所谓相互地构造客观世界就是通过一种“视域互换”的“共同呈现”，也即身体“类比的统觉”或所谓的“将心比心”。借助于“将心比心”，胡塞尔解决认识的主体间性是如何可能的这一问题。

由于胡塞尔只是从以自我主体为基点的认识论层面解决交互主体性问题，还没有进入到生活世界的研究之中，较之胡塞尔的学说，存在主义为代表的第二阶段的主体间性理论具有新的进展。海德格尔指出，胡塞尔所关心的是自我与他人认识上的联系，因而这种联系本质仍是主体性而非主体间性。他认为，核心问题不是知识方面、意向性方面的关联，而是我与他人之间的共同存在，主体间性本质是我与他人之间生存上的联系，“自己的此在的‘主体性质’与他人的‘主体性质’都是从生存论上得到规定的，也就是说，从某些去存在的方式得到规定的。”[7]他认为，世界总是我和他人共同分有的世界，“此在”的世界是“共在”的世界，这种“共在”不是日常意义上的“常人”共在，而是在生存意义上的本真的和谐的共在，是有差异和互相宽容的主体间性的“共在”，我与他人之间的共同存在，是借助一种“工具的使用”的“整体因缘”结成的。

另一位存在主义大师雅斯贝尔斯从人与人交往的角度进一步将主体间性理论向前推进。雅斯贝尔斯认为，交往是人存在的基本方式，是个体自我和独特个性形成与发展的根本途径，是实现个体自由的必要条件。从交往的基本观点出发，他批判了以个人主体存在抹杀他人和社会主体存在的个人主义，提出“存在性交往”思想。法国学者梅洛一庞蒂则把主体交往置于语言交流中，认为在交谈中，每一个存在主体都不是封闭的，双方既说又听，相互理解彼此自发地进入对方的视域，视我变他，视他变我，以此消除主体自我与主体他人之间的界限。伽达默尔的哲学解释学进一步从语言与交往这一视角深化了主体间性思想。伽达默尔认为，任何对文本的理解与文本的原初视界都存在着差距，这种差距是任何读者无法消除的，承认理解的历史性就是承认读者带有偏见和成见的合理性，偏见构成了读者的特殊视界，理解就是在读者的视界内重新构造文本的意义过程，是一种“视界融合”过程，理解、交往与对话是实现人与人之间有效的传达和交流，增进团结的方式和桥梁。马丁·布伯的对话主义的主体间性理论具有交互性特质。布伯认为，在主体间性中各方主体不应把对方看做是工具或手段，而应看做与自己一样平等的主体关系，这种关系是“我—你”的关系，不是与人对世界的认识的、利用的“我—它”关系，处于“我—你”这种关系之中的各方都是具有独立人格的人。这样，“我”与“你”就走出“我—它”的独白世界，迈进了彼此对话世界，从而使西方哲学家所久违了的“爱”的原则重新返回现代西方哲学的本体论领域。

对主体间交往问题进行较为深入系统研究的当推哈贝马斯。哈贝马斯的主体间理论不是要解决纯粹的认识论问题，也不在于确立理想化的生存方式，而是要解决主体间交往的历史发展论意义和合理交往的可能性条件。他主张，只有通过两个或两个以上的主体间的平等交流、对话、相互理解、合作等这样的交往，才能找到人类合理的共同生活方式，达到人与自然、人与人的真正和解。

上述哲学大师从认识、生存、语言、理解力和交往等方面深入拓展的主体间性理念，为我们教育观念修正和转型奠定了坚实的哲学基础。

2.主体间性理念对搞好“原理”教学的启示。教育活动是“成人活动”，其所面对的是一个“人的世界”，教师与学生共处的是一个伦理的“我—你”世界，并非是工具性的“我—它”世界。传统的教育理念用处理“物的世界”的思想方式对待学生，忽视或无视学生的主体地位，把活生生的人当作无生命、无感情和无需求的“物”来培养，师生关系由此异化成为支配与被支配的“我—它”关系。这不仅造成师生之间的冲突，而且会支离学生的人格。

教育的目的是为了形成人、完成人，培养共生合作互爱，形成个性丰满健全的人。从胡塞尔到哈贝马斯，他们的理论的切入点不同，但是他们主体间性的价值旨归终极上是一致的，这就是反对把人与人之间的关系看作单一的主—客体关系，反对以自我为中心的单子式主体性，倡导主体间平等对话、理解，谋求主体与主体之间和谐共在的主体间性关系。真正的主体间性只有在主体间的交往关系中才能形成。在马克思看来,实践是人的根本存在方式，人是生活于一定社会关系之中的，其本质上是一种类的存在物。人的实践性存在是社会交往关系中的存在，并非以一个独立的个人做基础，因此，交往是人的本质，也是人发展的源泉。主体间的统一，是人类本质的自我确证。

教育活动是一种以知识授受为中介的两个主体的交往活动。主体与主体之间在交往中相互理解、相互融通，双方的情感、思想，在交往中相互传递，在理解的基础上达成心灵的沟通、精神的相遇，由“此在”状态进入“共在”状态，实现从“个体占有性”生存走向“共在性”生存，这就是教育的价值所在。因此，用对待人的方式，从交互的“我”、“你”出发，把教育对象视为可与“我”对话的“你”，沟通交流中的“你”，不是看作主客关系中的改造与被改造的“我”与“它”，是主体间性教育思想的本质所在。

主体间性教育理念走入“原理”课教学，要求我们把师生都当作是教育价值主体、认识主体和实践主体，摒弃基于主客思想方式下的灌输式的教育方式，把教学看成是教师指导前提下的师生主体间平等交流、对话，要求教师有意识地放弃话语霸权，用真诚去理解学生，通过自身的道德修养、知识水平、情感态度影响学生；与此同时，也蕴示着学生要敞开心扉，真诚与教师沟通，将自己的思想、观点等反馈于教师，让师生双方在深入交流中达成主体间性的理解，在春风化雨中实现思想政治教育的功能。贯彻主体间性教育理念，是“原理”课走出主客二元对立的教学羁绊、增强教学实效性的有效路径。

三、搭建网络平台，贯彻主体间性教育理念

师生如何实现主体间性，是一个重要的理论问题，更是一个实践问题，世界的存在方式不仅是主体与主体交往的前提，同时，也制约着主体与主体的交往。缺乏必要的物质基础，就不会有人与人的交往，没有交往，也就谈不上主体间性。

1.网络为师生主体间交往创造了条件。现今大学扩招，高校思想政治理论课常常是上大课，在“原理”课堂上，一个教师经常是面对上百名学生。这样大的班级，常规教学的课堂提问、点名等教学管理的方式都变得十分困难。除此之外，新编“原理”教材，把“98方案”中的马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理及科学社会主义相关内容综合为一门课程，内容翻了一倍多，而课时基本没有变。因此，按以往教学方式，教师能按时宣讲完教材中的内容就很不容易，更别奢望能够有条件深入开展师生对话，贯彻主体间性教学理念了。这样看来，在“原理”课上，实现师生对话、交流，似乎是“山穷水尽疑无路”了。然而，时代的发展，给我们带来了“柳暗花明又一村”。随着我国计算机的广泛使用和Internet网络建设的迅速发展，网络在我国已经很普及，上网学习、聊天等已经成为当代大学生生活的主要内容。网络打破了人类交往的时空距离，重塑着人类的生存、学习的方式，创建网页、开设博客、建立QQ群、视频聊天等，已经成为人们日常交往广泛使用的新方式。网络技术的开发与运用，为教学营造一个立体的、动态的、活泼的和新颖的环境，为发挥教师与学生在教学活动中的主体性创造了条件。

2.网络等信息技术为教师主体性发挥提供了技术支撑。过去，在“原理”教学中，迫于知识点多、课时少的压力，教师在课堂上口干舌燥、生怕遗漏一个知识点而拚命灌输，教师在很大程度上是一个被动的灌输机器。如今，在课堂上，教师可以播放制作多媒体教学课件，通过大量图文并茂、声像兼备、富有变化的教学材料，使教学由静态变为动态，加快课堂节奏，增加知识密度，增强教学内容对学生的吸引力、感染力，这对改变过去学生觉得枯燥乏味、昏昏欲睡的教学局面有帮助。凭借网络资源，教师可把授课教案、多媒体课件、参考书目、思考题等上网，让学生课后驻足浏览，提高了教育效果；教师还可以通过开放BBS、聊天社区、教师信箱等版块等多种形式，营造一个充满生机、活力、开放的学习环境。在网络平台上，教师可以抒发自己对马克思主义理论的独到见解，从容不迫地答复学生提出的问题，指导学生如何阅读相关的经典著作等。可见，网络等电子技术的有效使用，把教师从过去繁重的、重复的课堂宣讲人的角色解放出来，让教师能腾出精力与时间，优化教学设计，为其在教学过程中的主体性发挥创造了条件。

3.网络技术为学生的主体性发挥提供了条件。以往“原理”课上，教师掌握着话语权，学生被看成是需要塑造的对象，思想政治教育活动的两极对话在时间与空间上受到很大的限制。随着以互联网为核心的网络社会形成，全新的信息传播手段和交往方式使学生的平等意识、参与意识和选择意识日益增强。在网络环境下，学生可以根据自己的价值标准来重组和选择资源。网络环境下信息的开放性、虚拟性、共享性和交互性等特征，超越了地域和时间的限制，学生可根据自己的学习需要，去安排和选择学习的内容。他们已经不再是单向地接受和被灌输的对象了，而是具有自主选择的主体。网络技术的普及发展，为学生在学习过程中的主体性发挥创造了条件。

4.网络技术为师生深入对话提供了平台。主体间性教育理念落实在“原理”教学领域，给我们最重要的启示就是要充分关注师生之间的对话、交往。雅斯贝尔斯指出：“对话是真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[4]12当代哲学不仅只是认为交往是人与人沟通的手段，更强调交往就是人的生存方式或生活方式。在哈贝马斯看来,单纯从语义出发，还不能进入实际的交往更不是交往中主体的互动。真实有效的语义，只有在语用中，在交往的主体间的语用中，才能具体地体现出来。因此，只有从语义学向语用学的转向，在语用中营造出主体间得到沟通和共识的语境，才能进行真实有效的交往。这对我们在“原理”教学中实现有效的师生对话很有启示。在对话中，老师要脱下权威的外衣，有意识地消解自己居高临下的话语霸权，抛弃生硬灌输式的说教，根据学生的思想实际状况，寻找他们的“最近发展区”进行引导。多尔认为师生之间对话关系，“将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响……教师将‘乐于面对学生’，与学生一起探索师生所达成的共识。”[8]这样的对话，师生才容易心灵相通，教育成效更大。对话不仅仅是师生之间交往的一种方式，更是充盈于师生之间的一种精神氛围。任何先进的传媒之所以不能取代教师，其原因就在于师生之间生成的富有情感的氛围。师生在对话中心灵相接、情感的交流和思维的碰撞，在弥漫着互相理解、支持，热情的接纳和真诚的沟通的情境中，生发出思想的火花，沟通彼此的主体间性，培养和形成新的情感和价值观，突破原有的思维模式和认知结构，达成师生之间的“视域交融”。

师生在交互式的平台上，教师通过自身的道德修养、知识水平、情感态度影响着学生；同时学生真诚与教师沟通，展示真实的自我，将自己内心深处的见解与疑惑反馈于教师，使得教师讲课更有针对性。“只有充分了解学生，才能在整个教学过程中做到有的放矢，激发大学生的积极性和主动性，把学习过程转化为大学生自觉、自主的行动。”[9]

师生主体间的双向互动，不能停留于“文本”的知识交流层面，必须要进入“生活世界”。利用网络平台，探讨大学生关心的热点、焦点问题，积极有效地引导正确的舆论方向，宣传党和国家的路线方针政策，这对于改变过去在“原理”教学中存在脱离现实的缺陷，增强思想教育的辐射力、吸引力和感染力，提高学生学习该课程的学习积极性，有重要作用。

毋用讳言，由于网络平台交往存在着虚拟、匿名等特点，可能会导致网络言论“无政府主义”等方面的问题产生，给我们交往带来负面效应。但我们不能因噎废食，只要我们工作到位，就能扬长避短，为我所用。

四、结语

主体间性问题虽显示在语言之中，但其所表征的却不是意见上的一致，而是生活形式上的一致。生活世界的合理与否直接决定着主体之间理解实现的可能性及其程度。马克思主义理论经过一百六十多年的发展和实践的检验，日益显示出其旺盛的生命力，我国在马克思主义理论指导下进行有中国特色的社会主义建设取得了举世瞩目的伟大成就，英美民众把马克思评为这个千年最有影响力的思想家，也昭示了马克思理论的科学性和真理性。我们坚信，只要我们改变以往不适合时代需要的陈旧教学方式，借助网络平台，贯彻主体间性教学理念，实现师生对马克思主义理论理解上的“视域交融”，“原理”教学就一定能生机勃勃。

[1]彭美贵.从经典原著切入马克思主义基本原理概论教学[J].教育探求,2008，（1）.

[2]王葎.马克思主义哲学的当代价值及其体系创新学术研讨会综述[J].教学与研究，2005，（2）.

[3]陈国庆.如何实现教育的社会价值与个体价值统一——对提高马克思主义哲学教学的思考[J].学术论坛,2009，（3）.

[4]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1993.

[5]王晓东.西方哲学主体间性理论批判［M］.北京:中国社会科学出版社,2004：28.

[6]胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼蒸,译.上海:商务印书馆,1997：894.

[7]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987：146.

[8]多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000：5.

[9]常百灵.提高“马克思主义基本原理概论”课教学实效性的几点思考[J].思想理论教育导刊，2009，(1).

G641

A

1002-7408（2011）08-0089-04

韩山师范学院2010年思想政治教育重点科研课题（SZ201005）成果之一。

陈国庆（1962-）男，江西永修人，副教授，哲学硕士，主要从事马克思主义理论、科技哲学研究。

[责任编辑：闫生金]