大学英语教师教学动机调查与分析

汤闻励

(广东技术师范学院,广州,510633)

1.研究背景

1.1 理论与研究综述

迄今为止,教育心理学中有关教师教学动机研究的文献都不多,尽管有些文章曾探讨过教师对工作的满意度、工作压力等(Dinham & Scott 2000;Pennington 1995)。美国心理学家Csikszentmihalyi(1997)曾提到,他未曾看到过一篇关于教师教学动机与学生学习动机关系的研究。20世纪50年代以来,国内外关于第二语言习得和外语学习动机在理论与实证研究方面开始得到较大进展。Dörnye(2001)在他的《教学与研究动机》(TeachingandResearchingMotivation)一书中对教师动机(teacher motivation)做了比较全面的概述。在Dörnye看来,有些研究者的理论,如期待值理论(Mckeachie 1997)、自我效能理论(Ashton 1985)、目标设定理论(Lathametal.1997)及自我决定理论(Csikszentmihalyi 1997)都能很好地帮助我们理解“教学动机”。研究者们也强调了社会环境因素对教师教学动机的影响。这些理论与研究表明,在心理学的动机研究子领域中,教学动机的复杂程度并不亚于其它行为动机。Dörnye通过回顾有关教学动机的相关文献,总结出“教学动机”的四个特征:显著的内在动机、与社会环境因素紧密联系、缺乏持续的外在动机支撑、在强大的消极影响下易受打击而发生变化。

国外关于教师教学动机的研究不多见,而关于二语/外语教师教学动机的研究则更少。在这个方面,Pennington(1991)的研究算是比较突出的。她对美国著名语言教育机构“Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL)”随机抽到的语言教师做了关于“教师工作满意度”的问卷调查。同年,她还对中国香港的一些双语中学教师做了类似的调查。结果显示,教师的奉献精神在减弱;接受调查的教师普遍认为教师工作压力大,晋升机会少、报酬低、自主性低、资源短缺、激励机制匮乏。Doyle和Kim(1999)对来自韩国和美国的语言教师进行相关问卷调查及面谈,试图从社会、文化及政治三方面找出导致教师教学动机减弱的原因。研究结果与Pennington有许多共同点。

在国内,也有研究者开始关注大学英语教学动机问题。然而,纵观我国1997-2010年的外语类核心期刊,绝大多数相关文献只关注大学生的英语学习动机和大学英语教师如何激发学生学习英语的兴趣等。在非外语类核心期刊中,研究教师教学动机的文章也是凤毛麟角(卢睿蓉2004;袁克定、申断亮1999;李亚真等2005),对大学英语教师的教学动机进行定性及定量研究的文章则几乎没有。鉴于学好英语对众多非英语专业大学生的迫切性以及大学英语教学本身的重要性,我们有必要对大学英语教师的教学动机进行较为深入的研究。

1.2 大学英语教师教学动机变量的选取

本文拟参考Gardner(1985)的社会教育模式中的主要动机变量,对大学英语教学中教师的教学动机、影响教学动机的主要因素进行定性和定量研究。对于动机的定义和分类,国内外研究者有不同的观点(Gardner 1985,2001;Crookes & Schmidt 1991;Ellis 1999;Dörnye 1990;王初明1990;秦晓晴、文秋芳2002),但动机的基本组成部分仍离不开Gardner经典模式中的四个组成部分:即学习原因、学习愿望、对学习环境的态度及付出的努力。根据这一经典模式,我们认为大学英语教师的教学动机可以理解为:教师出于职业需要,在教学过程中所付出的时间和脑力劳动。它大致由教学原因、教学愿望、对教学环境的态度及付出的努力(动机强度)四个部分组成。由于教学原因有内在与外在原因之分,因此,教学动机主要包括内在动机(intrinsic motivation)和外在动机(extrinsic motivation)。本研究着重对大学英语教师教学动机中的内在原因、外在原因、动机强度及影响教学动机的主要因素进行定性及定量分析。

2.研究设计和方法

2.1 目的

本研究的目的是了解教学动机在多大程度上影响教师的教学积极性,因此选取了教学动机中的教学原因、对教学环境的态度及付出的努力(动机强度)三个变量作为研究对象。研究问题如下:

1) 大学英语教师的教学动机主要决定于内在动机还是外在动机？

2) 大学英语教师的教学动机随年龄、教龄、职称或学历的不同有何变化？

3) 在影响教学动机的诸因素中哪些是主要因素？

2.2 受试

本研究调查了广东某三所高校86名大学英语教师。其中男性13名,女性73名。受试者年龄、教龄、职称及学历的基本情况见下表1。

表1 受试基本情况

2.3 工具

本研究采用问卷的形式获取数据。问卷的第一部分调查年龄、教龄、性别、职称及学历的基本情况。第二部分有37个题项,每个题项有7个等级供选择(题项17除外),例如:1=非常不同意,2=中等不同意,3=稍微不同意,4=中立,5=稍微同意,6=中等同意,7=非常同意。选择的序号代表得分。题号为1—8的题项测试内在原因,题号为9—16的题项测试外在原因,题项17—21调查教师为上课付出的时间和精力,题项22—37调查教师对大学英语教学环境的态度。

全部数据统一录入SPSS10.0进行统计分析。主要的分析方法是描述统计,主要在频数、均数、有效百分数及标准差方面进行分析。统计结果中某一题项均数越接近7,说明受试者越赞同这一题项的说法,反之,则越不同意。

为了对数据进行进一步的验证分析,研究者抽取了9个不同年龄、教龄、性别、职称及学历的教师进行访谈。访谈在教师办公室进行,内容主要是教师们对教学内在动机和外在动机的看法等,整个过程被录音。

3.结果和分析

问卷量表内部一致性分析显示该量表具有较高的可信度(Cronbach a=0.7821)。

3.1 教学内在原因和愿望

表2显示代表教学内在动因的(题号1-8)均数为5.41,代表教学外在动因的(题号9-16)均数为3.50,而且题项之间标准差相差不大。因此,可以推断,从认知角度来看,多数教师对从事大学英语教学的内在动因的认同感比外在动因强。为了进一步验证这一推断,我们对表2中题号1-8和题号9-16的两组均数进行了配对样本t检验,结果进一步支持了我们的结论(t=3.91,p=.006)。其中题项1、2(即:1.我对大学英语教学很感兴趣。2.我喜欢和学生们在一起。)的均数分别是5.79,5.96,接近“6=中等同意”。这两个题项是教师教学动因的重要组成部分,它反映了教师热爱大学英语教学的程度,对教学效果起到非常重要的作用。对题项1,有45.8%和25%的教师(共70.8%)分别选择了“6=中等同意”和“7=非常同意”,这说明这部分教师对大学英语教学有较大的兴趣。

表2 教学动机问卷的描述统计

从表2我们还可以看到,题项8(我很在意教学效果。)的均数是6.5,标准差更小,只有0.78。这说明在本研究调查的教师中,几乎100%的教师都在乎自己的教学效果,上好课的主观愿望很强,教学态度认真。

然而,在题项4中(大学英语教学使我获得满足感。),虽然有37.5%和16.7%的教师分别选择了“6=中等同意”和“7=非常同意”,还有45.8%的教师(近一半)选择“5=稍微同意”或其它更低水平的选项。由此看来,在教学群体中还有较大部分教师缺乏职业满足感。

表3 不同年龄段教师对各题项看法的描述统计

表4 教学内在动机与年龄、教龄及职称的相关系数矩阵

注:*p<.05

表3显示,不同年龄段在题项1—8的均数大致的走向是随年龄增长而减少。尤为突出的是题项1(教学兴趣)、6(成就感)、7(自我发展)。同样,表4相关分析的部分结果表明,代表教学内在动机的题项1、6、7的均数与年龄、教龄、职称呈显著负相关关系(p<.05)。也就是说,随着年龄、教龄的增长或职称的提高,教师的教学兴趣、成就感和自我发展能力逐渐减弱。

3.2 教学的外在原因

大学英语教师教学的外部原因由表2中的题项9—16体现出来。在各个年龄段被调查的教师眼中,认真教学更多是为了得到学生的尊重(题项15),这一项均数为5.37;为了同事的认可(题项16)和有可观的奖金(题项14)的均数分别为4.67和4.29,只是中等略微偏上;而为了谋生(2.29)、领导表扬(2.29)、在教学评估中得高分(2.29)和为了更多学生通过全国英语四级考试(3.83)这些题项的均数都小于4,属于不被认可的范围,可以当作次要因素。

我们事后所进行的访谈结果也基本证实了以上量化的结论。在访谈过程中教师普遍认为,他们上课最大的动因在于他们对教学工作的责任感,即“我要上好课”这一内在原因在起主要作用。同时,受访教师还认为,学生的认同可以较大程度地促进教学的积极性;而领导表扬这种精神上的鼓励与教师的教学态度则关联度不大。另外,因为评职评定重在科研这一政策使得教学评估所起的作用也不大,很多受访教师认为,“只要平时上课效果不差就可以”。因此,在以上外在原因中,学生的教学评价为先,同事的认可、可观的奖金、谋生、领导表扬和教学评估等原因则在其次,还不足以成为促进教学动机的外在动因,对大学英语教师的教学动机影响不大。

另外,从表3的9—16题项还可以看到,各外在因素的均数与年龄段的关系不明显。由此可见,教龄、职称、性别和学历的变化对教学的外在动机影响并不显著。

3.3 教师付出的努力

表3中题项17—21的数据是教师教学中付出的努力的统计结果,即教学动机强度。题项17表明,各年龄段的教师用于新教材一个单元的备课时间均数在2之间,即10小时左右。年轻教师备课时间较多,中年教师较少。这跟年轻教师教学经验不足,中年教师已积累了较丰富的经验有关。表2中题项18显示均数为6,即所有教师都使用教学参考书和字典备课。在表3中有一个不容忽视的问题是,50岁以下的教师在题项19中(为了提高教学效果,我经常利用报刊杂志及网络。)的均数均大于等于6(见表2),即多数中轻年教师经常利用报刊杂志及网络备课,但是50岁以上的教师均数则是3.5,即这部分教师较少使用杂志及网络备课。题项20(为了提高教学效果,我经常制作较复杂的多媒体课件)的均数是4.38(见表3)。这表明,制作较复杂的多媒体课件上课的教师不多,而且从表3还可以看出,随着年龄的增长,该题项均数逐渐变小,50岁以上的教师的均数是2,这说明老年教师使用多媒体技术提高教学效果的能力有待提高。从这一点看来,教师在教学上付出的努力随着年龄和教龄的增长而有所减少。

3.4 对大学英语教学环境的态度

问卷中题项24至36调查受试对大学英语教学环境的态度。问卷中英语教学环境的变量包括学生的积极配合(5.88)、部门凝聚力(5.33)、科研压力(5)、健康因素(4.63)学校内部的分配制度(4.54)、教学设施的好坏(4.17)、国外进修机会(4)等。通过比较括号内的均数大小,我们得出以下结论:

首先,学生的积极配合、部门凝聚力及科研压力是影响教师对英语教学环境态度的首要因素。题项24(学生的积极配合对我的教学动机影响很大)的频数统计显示选“非常同意”和“中等同意”的受试者分别是37.5%和33.3%。这一结果与表2中题项24具有较高的均数(5.88)是一致的,即学生认真的学习态度对教师的教学有很大的促进作用。除了学生的配合,教师所在部门的凝聚力(题项26,均数5.33)在影响教师对英语教学环境态度方面也起着不可低估的作用。在访谈中有教师提到,一个有凝聚力的教学部门可以使教师们愉快地工作,而心情舒畅地工作也就容易造就学生喜欢的教师,这对学生学习态度的培养也有好处。题项22(认为科研压力大)中选“稍微同意”、“中等同意”和“非常同意”的受试者各占25.5%,25.5%和20.8%。在事后访谈中大多数教师承认自己的科研能力有限。为了评职称,他们有时会牺牲教学质量勉强写些学术水平不高的文章,然后还要花时间、精力乃至金钱去投稿让其发表。同时,这些教师还坦诚地说,真正意义上的搞科研是促进教学的,而仅为评职称赶论文则可能会适得其反。

其次,影响大学英语教师教学动机的第二重要因素(题项均数大于等于4)的还有:健康因素(题项36,均数4.63)、学校的分配制度(题项25,均数4.54)、教学设施的好坏(题项30,均数4.17)及有无国外进修机会(题项33,均数4)。不少教师已意识到健康的重要性,特别是50岁以上的教师。健康因素(题项36)中选“稍微同意”、“中等同意”和“非常同意”的受试者各占20.8%,25.0%和16.7%。

根据上文2.3所述的等级选择,学校的分配制度、教学设施的好坏及有无国外进修机会的均数都大于等于4但小于5,这说明本研究中多数大学英语教师在不同程度上同意这三个因素影响了大学英语教师教学动机,但影响程度不高。表面上看,这三个因素应该都对大学英语教师的教学动机影响较大,但为什么均数显示却比期望的低？在访谈中我们发现,有教师认为,“现在工作难找,能呆在大学已很不错了,别的没考虑那么多”。一些中老年教师的回答是,“这些都习惯了(指钱不多,上课拎着录音机到处走,没有公费出国学习机会),以前意见提了不少,但没用,就算了”。教师们的话语中透出了激情被消磨后的失望与无奈。这些失望与无奈,或者说是无所谓的心态其实蕴藏着教学动机危机。众所周知,教师的教学动机直接影响学生的学习动机,而教师仅仅靠内在动机有时远不能达到要求,缺乏激情是不能充分发挥教学动机潜能的。如果加上适当外在动机的刺激,例如改善教学设备、提供国外培训机会等,我相信教师的教学动机一定有质的提高。这一质的提高可以首先从教师语言能力的提高及教学方法的改进两方面体现出来。遗憾的是,到目前为止,普通非重点大学的英语教师缺少这种宝贵的学习机会,他们的英语语言能力也因没有及时有效的充电而呈下降趋势。这一现象应该引起教育主管部门的重视,因为正如已有研究表明的那样,大学英语教师内在动因难以应付要求越来越高的教学工作,教学大纲所提的目标如提高大学生英语听说能力的想法实现起来就会存在困难。

综合上述结果与分析可知,多数大学英语教师主要是受在内在原因的驱使把时间与精力投入到教学上。他们的教学动机主要决定于内在动因,外部动机只起到辅助促进作用。当然,外部动机也可以实现向内在动机转化,前面结果所表明的学生认真的学习态度和对教师讲课的认可可以促进教师教学的积极性就是一个最好的说明。

4.提高大学英语教师教学动机的建议

要提高教学动机,教师首先要学会自我激励与减压。对于教学上的压力,Corno和Kanfer(1993)给教师们提出了以下建议:1)及时反思教学过程,发扬优点、改进不足;2)想象自己将是本年度的优秀教师;3)找机会听其他教师的课,学习别人的优点;4)收集整理教学资源以备用;5)分析教学上使自己焦虑的原因,然后针对性地逐一克服困难;6)利用不断变化的课堂活动使教学过程生动有趣;7)与同一教研室的教师共同解决教学中存在的问题。在此基础上,不断培养提高自身价值的能力。这些能力主要包括:培养积极向上的工作态度的能力,不断思考并寻求愉快而有效的教学方法的能力,自主学习的能力,制定并达成教学目标的能力,虚心向同行或同事学习的能力以及反思教学效果的能力。

有条件的学校应该加大对有效提高教师英语语言能力的资金投入,为大学英语教学创造好的教学环境(包括教学设施的改进、提供更多的国内外进修机会等)。条件欠佳的学校至少给予大学英语教师足够的人文关怀,如重视大学英语教学、了解并尽量满足大学英语教师的迫切需要等。

5.结语

通过本文的问卷调查与访谈我们发现:1)大学英语教师教学动机主要决定于内在动因,外在动机只起到中等偏低的作用;2)大多数大学英语教师的教学动机随年龄、教龄、职称的上升而逐渐减弱;3)影响教学动机的主要因素包括学生的学习积极性、部门凝聚力、科研压力、健康因素、学校内部的分配制度、教学设施、国外进修机会等。以上1)的研究结果与Dörnye(2001)和Pennington(1995)的相关研究结论一致,但是2)和3)又反映了中国大学英语教师普遍面临的压力与困惑。

本文以Gardner关于二语习得的社会教育模式为理论基础,对该模式中的主要动机变量如何影响大学英语教师的教学动机做了初步的研究分析,得出了有意义的结论。然而,本研究所调查的大学英语教师样本量还不够大、调查内容较为有限,未来的研究可在更大样本的基础上,进行更大规模的统计推断,以更充分地反映广大大学英语教师的教学动机现状。但是,本研究的发现还是有很多方面值得英语教师们思考,同时也应引起我们教育主管部门重视。如此,才能更有效地培养出更多在英语方面符合社会需求的人才。

附注:

① 本文中的“大学英语教师”指在大学里任非专业学生英语教学的教师。

Ashton P, 1985.Motivation and the teacher’s sense of efficacy [A].In C.Ames & R.Ames (eds).ResearchonMotivationinEducation:TheClassroomMilieu[C].Academic Press, Orlando.141-171.

Corno, L.& R.Kanfer.1993.The role of volition in learning and performance [J].ReviewofResearchinEducation19: 301-341.

Crookes, G.& R.Schmidt.1991.Motivation: Reopening the research agenda [J].LanguageLearning41: 469-512

Csikszentmihalyi, M.1997.Intrinsic motivation and effective teaching: A flow analysis [A].In J.L.Bess (ed.).TeachingWellandLikingIt:MotivatingFacultytoTeachEffectively[C].Baltimore: Johns Hopkins University Press.72-89.

Dinham, S.& C.Scott.2000.Moving into the third, outer domain of teacher satisfaction [J].JournalofEducationalAdministration38(4): 379-396.

Dörnye, Z.1990.Conceptualizing motivation in foreign language learning [J].LanguageLearning40: 46-78.

Dörnye, Z.2001.TeachingandResearchingMotivation[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.156-179.

Doyle, T.& Y.M.Kim.1999.Teacher motivation and satisfaction in the United States and Korea [J].MEXTESOLJournal23(2): 35-48

Ellis,R.1999.TheStudyofSecondLanguageAcquisition[M].Shanghai: Shanghai Foreign Language Educational Press.

Gardner, R.C.1985.SocialPsychologyandLanguageLearning:TheRoleofAttitudesandMotivation[M].London, UK: Edward Arnold.

Gardner, R.C.2001.Integrative Motivation: Past, Present and Future [OL].http:∥publish.uwo.ca/～gardner/

Latham, G.P., S.Daghinghi & E.A.Locke.1997.Implications of goal-setting theory for faculty motivation [A].In J.L.Bess (ed.).TeachingWellandLikingIt:MotivatingFacultytoTeachEffectively[C].Baltimore: Johns Hopkins University Press.125-142.

McKeachie, W.J.1997.Wanting to be a good teacher: What have we learned to date? [A].In J.L.Bess (ed.).TeachingWellandLikingIt:MotivatingFacultytoTeachEffectively[C].Johns Hopkins University Press, Baltimore.19-36

Pennington, M.C.1995.WorkSatisfaction,Motivation,andCommitmentinTeachingEnglishasaSecondLanguage[M].Unpublished manuscript, University of Luton, UK (ERIC Document Reproduction Service No.Ed 404 850).

卢睿蓉.2004.直面大学英语教师教学动机[J].教育与职业30:60-61.

李亚真、潘贤权、连蓉.2005.新手—熟手—专家型教师教学动机特点研究[J].心理科学(6):705-707.

秦晓晴、文秋芳.2002.非英语专业大学生学习动机的内在结构[J].外语教学与研究(1):51-58.

王初明.1990.应用心理语言学[M].长沙:湖南教育出版社.

袁克定、申断亮.1999.小学教师教学动机的结构特征研究[J].心理发展与教育(2):27-32.