全日制教育硕士现代教育技术专业课程体系的探究*

● 陆 宏 李秋萍 刘兴波

全日制教育硕士现代教育技术专业课程体系的探究*

● 陆 宏 李秋萍 刘兴波

本文以全日制教育硕士现代教育技术专业为例，从需求分析的视角探索了该专业的课程设置。在此基础上，又进一步探讨了该专业的课程结构与内容、课程实施、课程评价等相关环节。

全日制教育硕士；现代教育技术专业；课程体系

为了更好地满足基础教育的发展对高层次教学人才的需求，我国自2009年开始扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制教育硕士。起初，其课程体系主要借鉴学术性教育学硕士或非全日制教育硕士课程，但在实际教学过程中发现，由于培养对象（以缺乏教学经验的应届生为主）和培养目标（具有良好教师专业发展基础和后劲的中小学教师）之间的巨大差异，现行的课程体系往往无法满足学生以及未来用人单位的现实需求，所以全日制教育硕士课程体系的变革已经是势在必行。

本文以全日制教育硕士现代教育技术专业为例，从需求分析的视角探索了该专业的课程设置。在此基础上，又进一步探讨了该专业的课程结构与内容、课程实施、课程评价等相关环节。

一、全日制教育硕士现代教育技术专业课程设置的需求分析

全日制教育硕士现代教育技术专业的培养目标主要是中小学信息技术教师。由此，可以判定要制定合理的课程体系，首先需要了解中小学信息技术教师的能力结构，据此调查培养对象（即该专业全日制教育硕士）的能力现状，分析出培养对象与培养目标间的主要差距，从而为课程设置提供科学的参考。

（一）中小学信息技术教师的能力结构

关于中小学信息技术教师的能力结构，教育科学理论工作者和教育实践工作者的观点存在一定差异，理论工作者提出的能力结构往往倾向于优秀教师的标准，侧重教育教学理论的研究；而实践工作者提出的能力结构则倾向于普通合格教师的标准，侧重实践技能的掌握。无论哪一种观点都有其合理的因素，也有其不足之处，用坚持一种观点而牺牲其他观点的方法并不足取。基于此，本研究采取了比较折中的方式，兼顾了理论和实践工作者的观点。

首先，在文献检索的基础上梳理了教育科学理论工作者的观点。例如，陈梅、李龙[1]在《关于信息技术教师能力培养的思考》中，认为信息技术教师的能力结构应该由学科教学能力、教学设计能力、媒体与资源的应用和开发能力、教学研究能力组成，并详细列举了各部分相关的知识技能；詹青龙[2]在博士论文《信息技术教师培训模型研究》中依据信息技术教师在学校所扮演的角色，认为信息技术教师的专业能力包括：1．作为IT教学的专业能力，即信息技术学科内容的理解能力、对学生学习的理解能力、信息技术学科教学的能力（信息技术学科教学知识方面的能力、规划教学方面的能力、教学策略方面的能力、教学特征方面的能力、教学评价的能力）、学习环境方面的能力；2．作为技术支持的专业能力，即作为一个技术支持者，信息技术教师应具备使用技术系统、管理技术活动、对技术问题做出决策和开发技术制品的能力；姜春霄、林刚[3]在《信息技术教师专业知识和能力结构刍议》中，将信息技术教师的专业能力分为四个方面：1．信息技术教学能力（教学设计、多种媒体教材编制、教学组织管理调控、语言表达、软硬件操作、资源利用、学习指导、信息技术教学方法的综合运用、教学评价、教学研究与创新）；2．促进信息技术应用能力（管理能力、宣传和组织能力、教育技术领导能力）；3.一般能力（处理人际关系的能力、参与决策计划的能力、科学研究能力）；4．较高层次的能力（自我适应能力、创新能力、反思能力、终身学习能力）。

在总结了十余篇相关文献的基础上，发现理论工作者对信息技术教师能力结构具体指标的描述基本是相似的，其差异在于他们将具体能力指标划归了不同的维度。那么，到底哪一种维度的划分更适宜被实践工作者所接受呢？

文献检索之后，通过与中小学信息技术教师的座谈，获取了实践工作者的意见。座谈中发现信息技术教师，特别是小学、初中的信息技术教师在日常工作中，除了承担信息技术学科的教学任务外，还要负责学校电教设备、网络教室、网站的管理与维护。因此，与一般学科教师不同，信息技术教师除了具备正常的教学技能外，还需要掌握部分软、硬件产品的应用与开发，实践工作者认为这部分能力应该作为单独的维度划分出来。据此，发现陈梅、李龙[1]的观点比较符合实践工作者的实际状况，即信息技术教师的能力结构可以分为学科教学能力、教学设计能力、媒体与资源的应用和开发能力、教学研究能力等四个维度。

在兼顾了理论工作者和实践工作者的观点之后，总结出了如表1所示的中小学信息技术教师能力结构调查表。

表1 中小学信息技术教师能力结构调查表

（二）全日制教育硕士现代教育技术专业学生能力现状的调查与分析

笔者利用上述的中小学信息技术教师能力结构调查表对山东省三所高校的2009、2010级的全日制教育硕士（现代教育技术专业）进行了访谈，以期发现学生能力现状的不足之处。

通过访谈了解到，在“学科教学能力”方面，学生普遍感到没有掌握相关的教学技能，而实验指导能力更是无从谈起。另外，由于生源主要来自于教育技术和计算机两个专业，相对而言，毕业于教育技术专业的学生缺少计算机原理与维护的知识，毕业于计算机专业的学生不熟悉课件、网站的开发；在“教学设计能力”方面，由于本科阶段的学习或考研的需要，学生对教学设计原理都有一定的了解，但没有将原理应用于实际教学的经验；在“媒体与资源的应用和开发能力”方面，学生展示出了较强的教学资源开发能力，但对于电教设备的操作却感到相当陌生；在“教学研究能力”方面，学生的自我评价是最低的，实际上教学研究能力应该是普通教师和优秀教师之间的差异，而教育硕士显然并不具备这方面的能力。

显然，这些访谈结果能够为后续全日制教育硕士现代教育技术专业的课程设置奠定坚实的基础。

二、全日制教育硕士现代教育技术专业的课程结构与内容

根据上述需求分析的结果，笔者梳理了全日制教育硕士现代教育技术专业的课程结构与内容。

（一）课程结构

全日制教育硕士的课程结构一般分为公共基础课程、专业必修课程和专业选修课程。其中，公共基础课程是指任何专业的学生都必修的课程；专业必修课程是指该专业的每个学生必修的课程，它可以确保所培养人才的质量；专业选修课程是指学生可以有选择地学习的课程，它列出一些与专业相关的交叉学科方面的课程，让学生在一定范围内选修，从而提供了学生个性能力发展的机会。

（二）课程内容

全日制教育硕士现代教育技术专业的公共基础课程的内容是由教育管理部门设置的，它主要包括英语、政治理论、教育学原理、课程与教学论、中小学教育研究方法、青少年心理发展与教育等。通过这些课程的学习使得学生具备一定的专业基础知识和政治道德素养，树立起“学高为师，身正为范”的基本观念。

全日制教育硕士现代教育技术专业的专业必修课程和专业选修课程，允许培养单位根据学生的实际情况自主设置。本研究根据学生能力现状不足之处的共性内容设置了专业必修课程，针对差异性内容设置了专业选修课程。其中，专业必修课程有5门：“信息技术课程与教材分析”、“教师教学技能训练”、“电教设备管理与维护”、“网站开发、管理与维护”、“信息技术发展专题研究”。专业选修课程也有5门：“教学系统设计与案例分析”、“教学资源设计与制作”、“教育测量与评价技术”、“高级语言程序设计”、“人工智能概论”。

从以上课程内容，特别是专业必修课程与专业选修课程可以看出，课程设置表现出了明显的实践性取向，即强调教学技能训练、重视培养媒体资源的应用与开发能力，而对于教学研究能力的培养则是融入到日常的授课过程中，这无疑是为了实现培养普通合格教师的基本目标。

三、全日制教育硕士现代教育技术专业的课程实施

课程实施是整个课程体系的一个实质性环节，它对于全日制教育硕士的专业发展以及实践技能的训练，有着重要的作用。在课程实施过程中，教师的基本素质及其所持的课程实施取向在很大程度上影响着课程实施的效果。

教师是课程实施过程中最直接的参与者，也是影响课程实施效果的最重要因素之一。由于教师素质与课程实施的效果密切相关，所以培养单位应该针对全日制教育硕士现代教育技术专业培养目标的特殊性，遴选那些具有现代教育观念、较强的教育研究能力、比较丰富的从事信息技术学科教学经验的教师担任教育硕士授课、指导教师。这些教师需要经常到中小学参与教育改革工作，承担中小学教育、教学改革项目，撰写与基础教育相关的教研论文。另外，培养单位也要注重吸收一批实践经验丰富、有一定学术水平或技术专长的中小学信息技术教师作为兼职指导教师，从而逐步建立起一支既有理论水平，也有实践经验的校内外专兼职指导教师队伍。

关于课程实施的取向，一般分为忠实取向、相互调适取向和创生取向三种基本类型。忠实取向下的教师在实践中忠实地执行预先设计好的课程方案；相互调适取向则强调在课程实施过程中课程计划、实践情境之间的相互调整和适应；创生取向则把课程实施过程看作师生共同缔造新的教育经验的过程。就全日制教育硕士现代教育技术专业的课程而言，应根据具体的课程情境、学生特点、师资力量，选择不同的课程实施取向。例如，强调系统知识的课程应以忠实取向为主，并根据实施过程中的具体情况，辅之以相互调适取向，如“人工智能概论”的授课；而对于实践类课程，应以创生取向为主，充分发挥教师和学生的创造力，积极构建个体的经验，如“教师教学技能训练”，教师可以让学生自己选取有关信息技术课程的内容，在规定的时间内以不同的教学技能完成具体的教学任务，使教学理论的学习与教学技能的锻炼得到有机的结合。

根据对全日制教育硕士现代教育技术专业课程实施的调查研究和理论分析，课程实施中可以灵活采取下述几种有效策略：

1．推广案例教学

案例教学法是上世纪20年代初，由美国哈佛大学商学院首创的一种独特而有效的教学方法。该方法是在学生掌握了一定理论知识的基础上，通过剖析具体的案例，提高学生分析问题、解决问题的能力。在教学过程中案例教学法强调教师是组织者，起引导作用，学生主动发现信息，加工信息，寻求解决方案。

2．开设研讨课程

开设研讨课程，不但可以帮助学生掌握专业方向中理论与实践方面的前沿问题，也能够开阔学生的视野、锻炼其研究能力。研讨过程主要由学生小组完成，指导教师只需适度参与，重点在于总体指导、组织、评价。研讨课程有利于培养学生的专业研究能力和素养，为其在以后的学习和工作中不断促进自身的专业发展奠定基础。

3．重视反思教学

反思教学是增进教学实践知识的重要方法，通过反思可以将经验提升为理论，通过在反思中寻找解决问题的方法可以生成知识。全日制教育硕士的课程实施要为学生提供反思活动和发展反思能力的机会和场所，课程实施过程应该为学生提供可用于实践反思的理论，以及在理论指导下反思的范例，关注学生反思技能、判断力、敏感性、分寸感的提升。

四、全日制教育硕士现代教育技术专业的课程评价

课程评价活动是随着课程实施而逐渐开展的。通过课程评价的过程，可以对课程目标、课程内容的开发和改进、课程价值的判断、课程实施等提供有效的反馈。所以，课程评价是整个课程体系中不可或缺的环节，是衡量其他环节实现程度的重要依据。一般而言，课程评价有目标取向、过程取向、共同建构取向等不同倾向。在全日制教育硕士现代教育技术专业课程评价体系的构建中，对于部分理论性较强的课程，可能会更多地关注该课程是否达到了课程设计方案中课程目标的要求，即倾向目标取向的评价方式；而对于类似“电教设备管理与维护”、“网站开发、管理与维护”等实践技能性课程，则更多关注学生在实践过程中的表现。不论是目标取向还是过程取向的评价，都应该强调教师和学生的评价主体地位，在评价过程中要加强平等协商，促进共同发展。

根据全日制教育硕士现代教育技术专业的实践性倾向，在实际评价活动中，一般采用多元化的评价主体、内容与方法。采取教师评价、小组评价、学生自评等多种方式，使学生能更清楚地认识到自己的优势与不足；通过运用表现性评价、档案袋评价、研讨式评价等，使评价信息更完善，评价结果更可靠；同时为了促进学生的综合发展，不仅需要评价学生的文化基础知识，更需要将学生的情感、策略、态度以及解决实际问题的能力纳入评价体系之中。而对于以上的评价内容与方法如果结合学生在现实情景中的真实任务的完成而进行，则可以更加有效地发挥课程评价的实践性导向作用。

结束语

在进行课程体系探究的过程中，不可避免地会表现出理论性或实践性两种不同的取向。本研究中，笔者起初在设置全日制教育硕士现代教育技术专业的课程体系时，试图坚持理论性与实践性的平衡。但在与中小学实践工作者的接触中，逐渐意识到为了在两年的时间里培养出满足中小学基本需求的信息技术教师，课程设置不得不偏向于实践性。毫无疑问，这会弱化学生对于教育理论知识的掌握，也会对其后续的发展产生不利影响。为了弥补这一点，需要在他们成为教师之后的在职培训中更多地注重理论知识的学习，只有这样才可能帮助其实现由普通合格教师向优秀教师的转变。

[1]陈梅，李龙．关于信息技术教师能力培养的思考[J].现代教育技术，2009，(4).

[2]詹青龙．信息技术教师培训模型研究[D]．上海：华东师范大学，2007.

[3]姜春霄，林刚．信息技术教师专业知识和能力结构刍议[J].中小学电教，2006，（2）.

*基金来源：本文系山东省研究生教育创新计划项目“全日制教育硕士现代教育技术专业学生实践能力训练研究”（课题编号：SDYY10057）的研究成果之一。

陆 宏/山东师范大学传媒学院教授，博士，研究方向为教育技术理论与实践 李秋萍/山东师范大学传媒学院教育技术学专业硕士研究生，研究方向为教育技术理论与实践 刘兴波/山东师范大学传媒学院副教授，硕士，研究方向为数字媒体技术

（责任编辑：孙宽宁）