观察学习的人文价值与校本文科课程开发

张三花, 黄甫全

(华南师范大学 教育科学学院， 广东 广州 510631)

提高学生的人文素养已成为整个教育界的共识，然而，基础教育存在人文精神缺失问题也是一个不争的事实。致力于人文素养培育及人文精神塑造的文科课程，虽已在新课程改革中进行了重大革新，但是在学校与课堂的实施却急切呼唤开展进一步的校本开发。校本文科课程开发，旨在满足无数学生文科课程的学习需要，所以迫切要求清理与建构专门的学习理论基础。纵览国内外校本课程开发趋势，观察学习理论得到了越来越广泛的应用。因此，本文尝试挖掘观察学习的人文价值，阐释观察学习理论对校本文科课程开发提供的启示，以期推进和拓展校本文科课程开发与研究，同时为实现人文课程目标与达成人文精神塑造，提供一种可供选择的有效学习方式。

一

1999年启动的新一轮基础教育课程改革，创新了校本课程开发，着力于学生学习方式的变革。秉承这一精神，校本课程开发的重点本应放在建构学生多样化的学习方式上；然而，在开发者眼里，理想的课程依然是以知能为中心，离不开能力、特长等旧思维旧框框，在其具体的课程目标中，我们看到最多的是“创造、研究、能力”等概念，而很难见到“情感”的位置。在课程实施推进中，大多以操作学习或研究性学习的形式开展，其他的学习方式被遮蔽了，不知不觉地走上了形式主义的路线。应该说，任何一种学习方式都不可能对人的所有方面的发展具有价值。如，操作学习有利于培养学生的操作技能与素养，但它主要关涉人与物之间的关系，难以反映人与人之间关系及其所需要的特殊条件，所以要谨慎使用，以防越界。一般而言，操作学习更适合于数学、科学、体育等学科的学习，而历史、政治、语文、艺术等人文社会科学的学习，更多要用观察学习、知识学习等方式。[1]同样地，研究性学习内在的本质属性赋予它特有的价值，是实现由知识向能力转化的有效学习方式，是科学领域的基本学习方式。但在人文课程领域，当我们致力于塑造学生人文精神的时候，研究性学习自然显现出自身无法克服的局限性，不能成为培养主体人文素养的基本学习方式。为此，基于人文与科学素养的全面发展，从学习方式的合理结构上看，需要认清研究性学习在人文课程领域的局限性，防止产生泛化现象。

一般而言，活动与活动所实现的发展在内容上具有相关对应性，即特定的活动最有利于发展与之相对应的特定素养，或者说，特定的素养最适宜于在特定的活动中形成。因为特定内容的需要、价值取向、情感体验、审美感受等总是与特定的客体对象或活动过程对应，所以我们不能单纯以操作活动或探究活动去满足或培养人的交往需要和人文素养。对于活动与发展之间相关对应性的存在，早有学者指出，只不过没有引起我们的注意。泰勒(Tyler,R.W.)在分析如何根据教育目标选择教育经验时，提出了选择学习经验的原则，其中之一是“为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验”。[2]这一原则里包含的前提命题为：不同的学习经验与不同的素养发展之间存在着相关对应性。这样，在开发校本文科课程时，就需根据文科课程所蕴含的“培养人文精神”这一目标，选择相应的承载着丰富人文知识的活动内容，根据活动与发展之间的相关对应性规律，选择最有针对性的学习活动。

那么，人文课程领域需要什么样的学习方式与自己相对应呢？已有研究指出，“作为人文课程领域的基本学习方式，必须具有普遍性的人文价值能力。”[3]长久以来，观察学习一直被认为是传递价值、态度以及思想和行为模式的最有效方式之一。[4]它所具有的人文价值的内在规定性，能够弥补操作学习与研究性学习方式的局限性，内涵切合人文课程特征的学习原理原则，具有潜能为校本文科课程开发提供新型理论基础和建构框架。因此，有必要深入挖掘观察学习理论所蕴含的人文价值原理原则，进而深入探寻校本文科课程开发的新思路与新切入点。

二

观察学习的思想可谓源远流长。最早可以追溯到古希腊的柏拉图和亚里斯多德时代，他们采取的教育方式就是提供最佳的榜样，让学生观察，然后起而效仿。随后，观察学习现象被视为理所当然，并被当做人类天性的一部分。在心理学史上，最早对观察学习的心理学机制进行科学探讨的是桑代克(Thorndike,E.L.)。桑代克的实验研究最终得出结论，认为“我们应该放弃用模仿对(动物的)任何智慧行为的获得过程进行主观解释的企图”。若干年后，华生(Watson,J.B.)也以猿猴为对象重复桑代克的实验，结果也几乎完全一样。这些权威人物的实验及其结论，使观察学习问题随后成为心理学内的一个死角而无人问津。“事实上，在整整一代人的时间里，没有任何人对观察学习问题做过任何实验研究。”[5]121直至1960年前后，睿智的班杜拉(Bandura,A.)才独辟蹊径，在对传统行为主义学习论进行全面批判性清算基础上提出了观察学习理论。该理论在20世纪80年代末被看做一种社会学习理论，到90年代末其研究兴趣已全部转移到人的主体因素在学习活动中的作用上。[6]

观察学习从传统行为主义学习论中脱胎出来，发展为带有认知主义学习论和人本主义学习论血肉的“混血儿”，这一“脱胎换骨”的历程让它拥有了一种“天然”的人文价值取向与意蕴。从已有研究成果中我们可以看到，观察学习理论内涵的人文价值，充分体现在“以人为本”的主体原理、“观察-习得-表现”的模仿原理、“注意-保持-动作再现-动机”的过程原理以及“三元交互决定”的互动原理等四方面。

(一)“以人为本”的主体原理

传统行为主义者把人等同于动物。在他们眼中，人缺乏理性的能力，只是处在被环境塑造的位置上，因而他们由刺激直接推论反应，由环境直接推论行为，通过动物实验推论人的问题。这一论点隐含着对人性存在方式的一种哲学观的把握，即人性是而且只能是个体化的存在，把学习主体对强化的直接经验看成是学习的主要条件。班杜拉却不满足传统行为主义对人类命运那种非人性化的理解方式，极力反对把动物界的学习材料滥用至人类的学习，主张研究人类学习的独特一面，真正实现了由动物研究向人类学习研究的过渡。他指出，“几乎所有产生于直接经验的学习现象，都可以通过观察他人的行为及其结果而替代性地产生”。[7]19人类的学习过程从此不再被认为只能是发生于个体水平上的心理现象，而是发生于不同个体之间的人际过程。班杜拉将人的因素引入到对学习行为的心理分析中，强调主体因素对人类学习行为的习得与表现以及对人性潜能的决定性，因此，一些心理学家把他看成行为主义阵营中的人本主义者。

(二)“观察-习得-表现”的模仿原理

贯穿于全部学习研究中最根本的理论问题是关于“学习本身的性质问题”，即有机体是如何获得个体经验、其获得过程的实质如何。这一最根本的简单问题决定了各派学习理论对其他问题的看法和所设计的教育干预方案。班杜拉认为学习是个体通过观察而模仿别人行为的过程，其实质就是一个人的行为方式如何受到另一个人的行为方式影响，或者说是人们在社会生活中如何相互影响。它不仅发生于对现实社会个体行为表现的观察，且“任何一组刺激，只要以一定的方式加以组织，以至于观察者可以从中抽取有关行为的信息或规则，就构成观察学习中的示范刺激。”[5]124“示范”(榜样)是观察学习的核心，是学习的主要信息渠道。观察主体通过观察示范原型可以习得的，不仅限于新的行为反应模式及技能，也包括社会态度、价值观念、情感表达方式、思维能力以及如何表现各种行为的一般规则等人类生活的各种形式。

在对人的主体性思想进行理论建构的过程中，班杜拉运用当代认知心理学理论说明符号操作等内部的主体过程，把人类行为的习得过程和表现过程区分开。其中，行为的习得过程，不论是通过实际反应操作进行的，还是通过观察活动进行的，都是将表现于外的物理操作的行为结构转换成相对稳定的内部认知结构；行为的表现过程就是将行为的内部认知结构转换成实际的、物理的反应操作过程，二者是分离的双向转换过程。正因为如此，人类个体并非必须实际操作某一行为反应才能获得学习，而且还可以在观察过程中将榜样的示范转换成他自己的内部认知结构而习得这一行为。[5]128

(三)“注意-保持-动作再现-动机”的过程原理

班杜拉尽管是个行为主义者，却受认知革命的影响，从而使其理论带有明显的建构论色彩。他认为，在观察学习情境中，观察之所以产生学习，是因为观察者通过对观察活动所获得的有关示范行为的信息进行认知加工，从而形成示范行为的符号表征，并以此作为以后适当行为表现的指南。在具体的学习过程中，他明确指出，注意过程并不是简单地吸收作用于人的感觉信息，相反，它涉及对环境自我指导的探索和从正在发生的示范事件中建构有意义的知觉；记忆过程更是如此，观察者并非像一台录像机那样不加分辨地记录和储存日常生活中所接触到的所有示范信息，而是“保持涉及到示范信息的积极转换和重组”，且“符号转换主要包含一个建构的而不是模板匹配的过程。”[7]59也就是说，学习中的保持机制是学习者主动对环境刺激作出解释，进而加以同化或顺应的过程；而动机过程涉及的是诱因驱动下应用观察结果的内在愿望。对示范行为的注意和保持可以导致观察学习，但动作再现的发生必须以内在愿望为前提。作为整体性的行为，它确是具有目的性和认知性，目的和认知是行为的血和肉，是行为的直接特征。这就是班杜拉观察学习过程所蕴含的建构论，而建构论正是各种人本主义体系的基本特征之一。

(四)“三元交互决定”的互动原理

观察学习理论的独特价值与意义，并不局限于班杜拉对一种有史以来为行为主义所忽略的基本学习现象的发掘，更主要地表现为它在行为主义传统内实现了心理学人性观的变革。这不仅在理论上使观察学习成为可能，而且赋予传统行为主义有关以直接经验为基础的学习现象的经验研究成果以合理的人性基础。[5]296

三

考察基于学习理论的课程开发研究文献，可以发现人们普遍奉行的是“学习理论原理与课程方法和技术之间的适切性原则”。[8]据此，观察学习原理和原则可以从课程目标制定、课程资源开发、学习方式创新、教育环境优化等环节为校本文科课程开发提供新的思路与途径，从而更好地发挥校本文科课程的教育功效。

(一)课程目标制定

观察学习理论将主体性放在人类本性的核心地位，彰显了人文主义色彩及其对人性的关注，而这正与我国当前课程改革中所倡导的“尊重学生主体地位、发扬学生主体精神”的理念不谋而合。校本课程开发，在形式上看是“以校为本”，而隐藏其背后的真正哲学价值取向是“以人为本”，以学生潜能的充分实现为终极追求。校本文科课程以其丰富的人文知识为载体，承载着理想、信念、道德品质等人文精神。观察学习人文价值的内在规定性使其切合校本文科课程的特征，能为培养主体人文素养目标提供理论基础。在教育实践中，观察学习理论一经提出就受到广泛重视，特别是在促进儿童适应社会或社会化领域。因而，在制定课程目标时应着眼于满足或培养学生的人文素养：一方面，通过人文知识的传授与习得去扬“善”求“美”，重视学生良好道德行为规范的养成及优良道德品质的涵养；另一方面，充分挖掘正面榜样的教育功能，通过对他们的模仿，培养学生的社交技能以及强化学生的亲社会行为。

(二)课程资源开发

在校本文科课程的开发实践研究中往往会提到课程资源，但很少有人论及课程资源是从哪儿获得的。班杜拉认为，凡是学习者观察学习的对象都可以成为榜样或示范者，而且榜样不限于现实的、活生生的人类个体或群体，也包括各种负载着有关行为规则的信息环境刺激，如各种文字、图像、艺术形象等符号榜样及诫例性榜样。“观察-习得—表现”的模仿原理，可以为我们在开发校本文科课程时提供以下启示。

1．确立社会基点。在校本文科课程资源开发时，“社会”可成为开发的基点，将学生置于广阔的生活场，如历史名胜、山川园林、民间艺术、民间风俗等，都是独特的课程资源。这些承载着丰富人类文化精髓的宝贵资源，可以为学生打开视阈，培养其对真、善、美的追求及对自然、人类与社会的人文情怀，从而筑起厚重的人文精神底蕴。

2．开发诫例性榜样。在示范榜样中，诫例性榜样对学生的社会化和道德发展具有特别重要意义。它以言语描述和具体形象相结合的方式，表现着某些带有典型特征的行为方式，并在人类社会发展历史过程中代代相传，从而教育、指导、规范着现实个体行为，如传说中的民族英雄或寓言故事等。正如利科(Ricoeur,P.)所言，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的或虚伪的，故事都提供一种具有丰富的时间、空间、人物，甚至对生活建议的丰富多彩画面，故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”因而，我们在开发德育课程时可为学生提供各种不同类型的道德故事。

3．发挥教师的双重角色。教师在观察学习理论中具有双重角色——观察学习的对象和观察学习的学习者，也就是说，教师既是示范榜样又是观察研究者。在校本文科课程开发中，需要从两方面考虑教师的功能，即教师自身作为课程资源以及教师作为课程资源的开发者。教师的思想行为、道德风貌、价值观念、审美情趣等都可为学生所效仿，因而要求教师不断地提高自身素养，努力成为学生观察学习的楷模。另外，作为课程资源的开发者，教师需充分利用各种具有人文情怀的媒介对学生进行情感诱发、引导，以达成人文教育课程目标。

(三)学习方式创新

观察学习的效果取决于“注意、保持、动作再现及动机”四个具体过程，学习者的主体性需融入整个学习过程得到彰显，学习者的人文精神与人文素养需在学习活动过程中得以塑造。观察学习的过程原理切合了校本文科课程目标，使其成为塑造人文精神的基本学习方式，并为具体的开发校本文科课程提供新思路。

1．注意过程。班杜拉指出，“除非人们注意到并且正确地理解示范行为的显著特征，否则他们就无法通过观察而学到多少东西。注意过程决定了一个人在呈现给他的大量范例中选择什么来进行观察，以及在这些示范原型中把哪些东西抽取出来。”[9]89一般来说，与观察者有着相同或相近的榜样特点，如年龄、兴趣爱好、态度、价值观等，会使观察者容易产生向榜样学习的心理倾向。在校本文科课程开发时，应提供具有代表性、科学性、典型性、可信性、层次性、多样性和时代性的榜样为学生模仿。

2．保持过程。“如果人们不去记住示范行为，那么，对示范行为的观察也不会对他们产生很大的影响。观察学习涉及到对某个时刻所模仿活动的保持。”事实上，“学习包含着已有知识储备与当下经验之间的双向影响过程。”[7]60当一个新的示范行为与观察者的过去经验和知识储备发生联系时，观察学习就更易发生。因此，在校本文科课程开发时，必须为学生提供丰富多彩的、与他们生活密切相关的课程资源，这样才能发挥文科课程独具魅力的人文性，为学生终生发展打好精神底色。

3．动作再现过程。动作再现过程是观察学习的核心环节，观察者的内化尤其重要，如果不能完成由模仿榜样的行为到模仿榜样精神的实质转变，观察学习无异于偶像崇拜。因此，在校本文科课程开发时，不仅要宣传榜样的行为事迹，更需要把榜样行为中所蕴涵的精神品质具体化，使学生能够理解，从而转化为自己的内在需要，进而外化为自己的行为。比如，中华乃至世界文明中保存的优秀文化遗产，学生通过与文本展开对话，领悟其丰富的人文知识，浸润于其所蕴含的人文精神，逐渐树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴的社会责任感。

4．动机过程。观察学习理论认为，任何人都无法复演所学过的所有动作，人们多半接受示范行为所产生的他们自己认为有价值的结果，而不大接受没有奖赏或具有惩罚效果的示范行为。强化在此过程中显得非常重要，并不是因为它强化了行为，而是因为它提供了信息和诱因。对强化的期望影响观察者注意榜样行为，激励观察者去编码和记住可以模仿的、有价值的行为。在校本文科课程开发中，可通过对优秀人物表扬从而对学生起到替代性强化作用，激励他们形成与优秀人物相类似的行为；另外，需提供一些诫例示儆的原型，以达到制止学生效法“坏”行为的目的。

(四)教育环境优化

观察学习理论把学生人文素养的形成和发展看做是个人、行为及环境三者交互作用的社会化过程。这一过程主要在于引导学生通过交互主体的他人与社会相互联系，从而去正确处理个人与他人、个人与社会、人与自然的关系。个人的行为会在一定程度上改变或创造环境，而改变或创造的环境又在一定程度上影响着个人的行为。“三元交互决定”的互动原理告诉我们，在课程开发过程中立足于学生学习与环境的关系来考虑学习经验的选择与组织，是教育环境优化的基本问题。从环境作为实体存在的角度，学生观察学习的教育环境课程可分为课堂环境、校园环境和家庭环境。其中，核心是课堂环境，重点是校园环境，而不可忽视的是家庭环境。在校本文科课程开发时，需有意识地将课堂环境、校园环境及家庭环境纳入课程设置，为学生构建一个最优化的环境，让他们置身其间，感受榜样的熏陶，改善行为、陶冶性情、涵养气质，最终使其在智力、品德、情感、态度、价值观等方面得到健全发展。

总之，观察学习理论确实为我们当前校本文科课程开发开启了一条新路向。鉴于不同类型的学习方式对于学生的身心发展具有不同价值以及不同类型课程领域需要相适切的学习方式，为了适应课程改革倡导的科学与人文整合的全面发展取向要求，我们应树立学习方式多样化的观念。“以学习者对实际事物、他人或情境的感知或观察为特征”的观察学习方式自然而然地能够让学习者的主体性得以彰显，对于改变当前人文教育实效性低的被动局面以及提升学习者的人文精神，可以发挥潜在的和不可替代的作用。

参考文献：

[1] 陈佑清,李丽.操作学习的发展价值及其局限性.教育科学研究,2004(12).

[2] 拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理.施良方,译.北京:人民教育出版社,1994:51.

[3] 张华龙.体悟学习:塑造人文精神的基本学习方式.课程·教材·教法,2003(3).

[4] 班杜拉.思想和行动的社会基础——社会认知论(上).林颖,等,译.上海:华东师范大学出版社,2001:48.

[5] 高申春.人性辉煌之路——班杜拉的社会学习理论.武汉:湖北教育出版社,2000.

[6] 成晓光.班杜拉的社会学习理论中认知因素.辽宁师范大学学报,2003(6).

[7] Bandura A.Socialfoundationsofthoughtandaction:asocialcognitivetheory. Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall,1986.

[8] Sürmeli,H., et al.Determinationoftherelationshipbetweenthesamplesofinstructionalmethodsandtechniquespreparedfor4thand5thgradeprimaryschoolscienceandtechnologycurriculumandtheprinciplesofsituatedlearninginTurkey. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2009(1):483-488.

[9] 班杜拉.社会学习理论.陈欣银,李伯黍,译.沈阳:辽宁人民出版社，1989:89.