基于主动公民观的香港公民教育发展——国家认同的视角

施 雨 丹

(华南师范大学 教育科学学院， 广东 广州 510631)

香港回归后，香港人身份认同的转变将是漫长的心路历程。同时，全球化必然带来多元价值观念和国际公民意识，淡化民族国家身份认同，国家认同教育将面临重重困难。因此，香港公民教育的发展必须要探索全球化背景下公民教育发展的方向和路径，以融化香港人“无根情结”，培养出既有国家、民族责任感又能承担“一国两制”、“港人治港”的青年一代。本文拟探讨全球化背景下香港公民教育发展问题，尤其关注国家认同教育。

一、全球化、公民教育与国家认同

“认同(identity)”是个非常复杂的概念，指个人与他人、群体或模仿人物在情感上、心理上趋同的过程。从历史上关于认同的定义来看，认同是在时间变化中的认同。既然认同是一种历史的产物，那么人们的认同和归属感就是可以历史地加以变化的。[注]韩震：《论国家认同、民族认同及文化认同》，载《北京师范大学学报(社会科学版)》2010年第1期。国家认同是个体对所属国家的群体身份意识以及由该群体意识所带来的情感及价值观上的心理归属。在社会政治层面，国家认同实质上是一种重要的国民意识，是维系一国存在和发展的重要纽带。英国学者沃克指出，所有社会性都需要某种集体认同感和共识，这种系统化的认同赋予社会管理机构某种程度的权威性和合法性，一个社会如果缺少这种认同，它可能很快就会分崩离析，并指出苏联的解体就是典型例证。[注][英]雷切尔·沃克：《震撼世界的六年——戈尔巴乔夫的改革怎样葬送了苏联》，第58页，张金鉴译，改革出版社1999年版。

塑造国家认同的过程就是塑造国家统一性的过程，而事实上，差异性的存在恰恰是世界大多数国家的常态。世界上很多国家都是由不同民族、种族、或文化宗教群体组成的，这种差异性、多样性使国家认同感的培育呈现长期的、持久的特征；同时，随着时代的变化，国家认同感的培养又将面临新的挑战。

在全球化时代，国家认同变得越来越困难，传统意义上影响国家认同的因素，如领土分界问题，在全球化时代已变得不具有同等重要的意义，民族的意义也正处于多层治理的体系之中。正如德国社会学家贝克所指出的，全球化带来了“解民族化”，即 “在经济、政治、生态、文化、生涯史的经济全球化进程中，上述存在于国家社会空间和认同中的思想、行为和生活的建构崩溃了。世界社会意味着，各种打破并搅乱政治和社会的民族国家正统性的权力机会、社会行动、生活和认知空间。”[注][德]贝克：《全球化危机》，第91页，孙治本译，台湾商务印书馆1999年版。同时，“国家作为政治公共体的意义越来越明显是一种地区、国家和全球范围的复杂矛盾的综合。”[注][英]尼克·史蒂文森：《文化与公民身份》，第83页，陈志杰译，吉林出版集团有限责任公司2007年版。也就是说，全球化既消解了国家权力,也消解了民族意识，同时，个体比以前更有自由决定“我是谁”，个体的存在与民族、国家之间形成多层复杂的关系必将带来公民个体在文化认同、民族认同、国家认同的危机。

虽然困难重重，但正如吉登斯所言，“比起以往的时代，全球时代的个人身份认同出现了更大的危机，……在全球时代，要弄清自己的身份认同并非一件易事。我们越是卷入全球化的结构中，我们就越是被迫知道自己的积极定位，这是一个连续不断的过程。”[注]安东尼·吉登斯：《全球时代的民族国家》，郭忠华、何莉君译，载《中山大学学报(社会科学版)》2008年第1期。在一些民族地区、文化认同差异地区或是因历史原因公民教育发展不成熟的地区，国家认同教育的重要性和迫切性就更为突出了，我国的香港就是一个代表性的区域。

在当今世界，培养国民对国家认同感普遍而有效的办法就是实施公民教育，公民教育的首要任务就是培育公民的国家认同，形成对国家的忠诚感和归属感。在全球化的今天，面对身份、文化、国家认同的种种难题，无论是发达国家还是发展中国家，都在采取不同形式、利用不同载体，努力构建适应本国国情、文化传统、价值理念的公民教育体系，从社会各个领域集中合力实施公民教育。尤其是在民族、种族多元化的国家，如美国、新加坡，都在公民教育领域中通过加强国家认同教育，使多民族、多种族、多宗教信仰的国家形成以多元性、差异性为前提的具有“共同价值理想”的公民教育。

香港的历史发展比较复杂，它既非民族国家，也非民主政体，[注]贝磊、古鼎仪：《香港和澳门的教育：从比较角度看延续与变化》，第175页，人民教育出版社2006年版。与祖国疏离一百多年，构建、提升国家认同感的难度可想而知。香港回归祖国后，香港人仍然明显感受到香港与内地的差异，这些差异使香港的国家认同感培养面临挑战。同时，在全球化的今天，香港也面临时代变革所带来的新课题。

二、香港回归后国家认同教育的现状

香港回归后，如何在国家认同感淡薄的全体港民心中树立起国家认同的意识是香港政府面对的重要课题，它既关乎学校教育，亦关乎社会整体。

(一)香港公民在国家认同方面已有一定认识

香港大学民意研究计划主任钟庭耀博士等人在2005年做的一项调查研究中，就香港同胞的认同进行问卷调查：“请问您觉得你自己是香港人、中国人、还是两者都是？”自认为“香港人”的占16%，“中国人”的占28%，“两者都是”的有56%。与1997年的调查结果相比，虽然单一的“中国人”身份认同与回归前基本持平，但单一的“香港人”身份认同却大为减少，而“既是香港人也是中国人”的双重身份认同则大为增加。[注]郭艳、徐博东：《回归前后香港同胞“国家认同”的变迁及其对解决台湾问题的启示》，载《北京联合大学学报(人文社会科学版)》2008年第1期。这一结果表明，回归后香港同胞的“中国人”认同意识在逐渐增长。

另外，从香港大学公民社会及监察中心2005年月10月对2003名香港中小学生的调查结果显示，大部分青少年都对自己的国家产生了自豪感(见表1)。

表1 2005年香港中小学生民族自豪感情况 /%

资料来源:香港大学公民社会与监督中心

但从另一份调查我们也可以看到，香港的区域认同往往大于国家认同。香港公民教育委员会于2008年月12月发表了《2007年公民意识研究》报告。该报告对不同教育程度、从事不同职业的香港公民进行调查并比较后发现，整体国家自豪感方面，大于半数的被调查公民具有国家自豪感。2004年与2007年的数据变化表明(见表2)，对“我是香港人”的认识比例大为增加，说明香港市民对“我们”的这种意识不断增强，区域认同大于国家认同。事实上，在其他国家，公民同时认同所属地区及国家的情况也并不罕见。本次调查所得数据表明，公众对香港的归属感，与对国民身份及国家自豪感有着显著关系，并成正比。[注]香港公民教育委员会：《2007年公民意识研究》.2010-12-09. http://www.cpce.gov.hk/chi/activity/civic_awareness.htm

表2 受访者自我身份认同 (%)

资料来源：香港公民教育委员会

(二)学校公民教育政策不断引导

1984年中英联合声明签署以后，旨在以渗透方式推行公民教育的《学校公民教育指引》(以下简称《指引》)于1985年出台，《指引》发表及在中小学推行后，不断受到来自各方的批评，认为《指引》不足以使公民教育在香港产生效用。随着1997年的临近，社会各界逐步认识到过渡期的学校公民教育应该着重帮助青少年认同自己的中国人身份，应该为港人治港做好准备。正是基于这种背景，1996年《学校公民教育指引》出台，反映了回归前香港人对回归后香港如何进行公民教育的思考和努力，成为指导回归后香港公民教育的政策范本。

此后，香港的公民教育政策不断根据实践需要加以变化和修正，尤其在近年来的课程改革中特别强调培育国民身份认同的重要性。例如，将“认识自己的国民身份，致力于贡献国家和社会”列为七个学校课程宗旨之一；将“德育及公民教育”定为课程改革四个关键项目之一；将“国民身份认同”确立为“德育及公民教育”的五个优先培养的价值观之一。我们可以从课程革新的角度(见表3)来探讨香港公民教育发展的政策演变。

表3 香港公民教育的课程革新

资料来源：赖柏生、胡少伟：《香港公民学校公民教育： 学生公民参与学习的反思》，载《香港教师中心学报》 2004年第3期。

从以上香港公民教育的课程发展路向我们可以看出，香港对公民教育的理解从最初的民主及人权教育向关注家庭、社区、民族、国家、国际这五个具有政治社会化意义和国家认同教育的方向转变。同时，21世纪以来的课程改革，更注重国民身份的教育，并关注学生对于公民教育的主体参与性及其课程的渗透性。

(三)不同力量合力推动香港公民教育的发展

香港政府除了积极援助与推动成立专门教育机构开展公民教育活动之外，广泛调动社会各界力量参与公民教育，通过不同力量的合力推动香港公民教育进一步发展。

在学校公民教育方面，国民教育中心是在香港教育局及民政事务局的支持下，于2004年成立的专门面向中小学生的公民教育专门机构。至2010年月10月，已使全港中小学超过90%，均45万人参与接受了国民教育和素质教育。国民教育中心从知情意行四个方面、七类活动提高中小学生的国家认同感，让中小学生认识、理解国情，加强对国家的感情，提升国民身份认同，立志为国家作出贡献。这里还要特别提及香港教育局于2007年成立的国民教育服务中心，这实际上是针对中小学教师开展国民教育的机构，其工作目标是为支援全港中小学教师在校内推行国情教育，提升教师和学生对国家发展和民族文化的认识，加强年轻一代的国民身份认同。其工作内容包括：第一，为教师提供与国民教育有关的专业发展及培训；第二，发展与当代国情有关的主题式展览及相关学与教资料；第三，鼓励学生成立升旗队，推动更多学校举办升挂国旗的仪式；第四，为高中学生提供更多到内地交流的学习经历，举办培养学生认识和欣赏中华文化的活动，建立对国民身份的认同。

此外，香港教育局和其他机构还组织了很多香港与内地交流的活动，让青少年有更多的机会到内地交流学习、旨在加强对祖国发展进步的认识和理解，并通过理解增进情谊，从而提升国民身份认同。如2009年的“国民教育种子计划”、2008年的“同根同心——香港初中及高小学生往内地交流计划”、“青年国民教育资助计划”及 “香港领袖生奖励计划”，都是围绕以上目标展开的。

公民教育委员会则是1986年成立,旨在推广校外公民教育活动、鼓励公民积极参与社会事务的机构。其特点是参与性、灵活性强，通过各种活动和网络参与等途径，达到提高公民教育的目的。公民教育委员会每年都会推行“公民教育活动资助计划”，以资助非政府机构在地区举办公民教育活动。由2004年起，委员会每年都会选定一个或多个核心公民价值，作为资助计划的主题，藉以增强推广活动的成效和所产生的回响。每一个计划的最高资助额高达15万港元。[注]何景安：《香港教育小百科：知多少》，第112、116页，香港高龄教育工作者联谊会2009年版。

各种社会团体在公民教育中也发挥了重要作用。如香港社会福利署于1998年联同香港社会服务联会及多间非政府机构推行的全港性的义工运动。十多年来已有较大发展，从1998年底122家机构参与、义工总数173 144人、义工服务时数380万小时发展到2008年的1 846个机构参与、795 695名义工、服务时数达到1960.5万小时的记录。[注]何景安：《香港教育小百科：知多少》，第112、116页，香港高龄教育工作者联谊会2009年版。

三、影响香港国家认同教育的消极因素分析

1997年香港回归祖国之后，“一国两制”伟大构想在香港成功实践。香港回归虽然实现了领土属性的变更，但却面临着文化与身份认同的问题，法律上的身份并不代表公民心中真实的价值判断，可以说，对香港进行政治和社会文化领域的重建是一个长期而艰巨的系统工程。

(一)长期疏离祖国大陆的“陌生感”强烈

香港在1997年之前，经历了150多年殖民历史。自新中国成立后，香港与祖国大陆的隔断与分治，使得香港人对祖国大陆可以说是陌生的，对中国历史、地理及现状了解甚少；即使稍有了解，也可能是偏离实际或夸大歪曲的。加之双方在制度方面完全不同，没有了解和认识的基础，何谈情感的认同和归属。这种独居一体的长期生活方式，使得香港人对香港本土的心理归属感更为强烈，对国家的认识和理解仅仅是一个模糊的概念和符号。

(二)差异感在社会各个领域的显现

“一国两制”保留了香港原有的、不同于内地的政治体制、法律体系、社会制度和生活方式。这使得香港人对香港与内地的“不同”有深刻的体会。无论在社会制度、经济运行方式、政治参与方式、文化生活习惯等，都存在着巨大差异。“两制”天天面对，但“一国”的感受从哪里获得呢?这对培养国家认同感带来了很大困难。

(三)文化认同上的差异

殖民地时期，西方文化通过宗教、教育、新闻传媒及政治手段不断渗透，在香港社会各个领域大行其道。1949年以后，香港与祖国大陆因社会制度差异基本处于相互隔绝状态，西方文化影响更为深入。香港与祖国的长期分离和不同的发展模式，导致了香港独特的社会经济和本土文化教育的发展，形成了自身所独有的“香港文化”。香港文化既有中西方混合体的特征，又带有地域性文化特征，使得香港文化变成香港人的文化认同。这种共同体意识与内地传统的民族文化，特别是与中原文化在族群、生活习惯或宗教认同方面存在差异，认同上的不一致也就必然发生。虽有岭南文化的根，但在商业、社会政治等领域，西方文化的影响更为持久。因此，简单地以中华文化来获得香港人的共鸣有一定的难度。

(四)公民教育长期不足导致公民意识淡薄

香港回归之前，可以说几乎不存公民教育，公民教育完全被“边缘化”，被称之为“‘无民族’、‘无政治’的疏离式的子民教育”[注]曾荣光：《民族教育与公民权责教育之间：过渡期香港公民教育的议论》，载《教育学报(香港)》1995年第2期。。学校在教学过程中，也有意回避政治问题。香港人不仅不了解自己的国家，而且对香港与祖国大陆关系等也不能得到客观对待，使香港长期缺乏国家认同感。这样一来，让既没有经受国民教育、不了解国家人文社会历史，在文化上又难以实现文化认同的香港人具有国家认同，具有民族观念、民族自信心，那是不可能的。可以说，只具“居民意识”之意，而无“公民意识”之实。

基于以上原因，香港回归十多年后，国家认同感虽有很大提高，但这些消极因素对培育国家认同感所带来的长期、复杂的影响仍然存在，对公民教育在香港地区实施的难度要有心理准备。

四、基于主动公民价值观的公民教育：香港公民教育的发展路向

(一)何谓主动公民价值观

主动公民价值观并不是停留在理论层面的概念，而是当今世界公民教育价值观的新取向。在这里首先要说明一组概念，即被动公民(passive citizen)与主动公民(active citizen)，这两个概念实际上反映了当今世界公民教育观的转变。一般来讲，关于公民身份的理解，有两种经典的界定模式，分别代表了两种截然不同的公民观：一是个人-自由主义模式；二是公民-共和主义模式。[注]Oldfield, A. Citizenship: An Unnatural Practice, Political Quarterly, 1990, 61(2):177.前种模式将公民身份视为在特定政治共同体中的完整成员身份以及相应的一套法定权利和义务。后种模式则将公民身份视为一种“主动实践”，主张公民身份的范围和质量取决于公民在这个政治共同体中的参与作用。[注]饶从满：《主动公民教育：国际公民教育发展的新走向》，载《比较教育研究》2006年第7期。因为个人-自由主义的公民身份是公民被动获得的，并不强调公民的主动行为；而公民-共和主义的公民身份则是以公民的态度与主动性作为一个重要前提的，所以，我们可以认为，个人-自由主义所持的是一种被动公民观(passive citizenship)，而公民-共和主义坚持的是主动公民观(active citizenship)。

也就是说，被动公民与主动公民最大的区别在于态度和主动性。它可能是个好公民，不犯错、履行公民应尽的义务；但这仅仅是消极的公民，并不是主动公民；主动公民是理性的、知情的、积极的、负责任的参与型公民。这里的参与既包括政治性参与，也包括社会性参与，尤其是政治性参与是衡量主动性公民的重要尺度。因为“共同体源于参与，同时它又使得参与成为可能；公民身份使公民行动知晓了公共性和正义的必要常识，而政治活动则教会了个人作为公民如何进行公共的思考。”[注][美]本杰明·巴伯：《强势民主》，第182、269页，彭斌、吴润洲译，吉林人民出版社2006年版。在当代社会，公共权力将日益渗透到个体的日常公共事务中，被动公民的参与已不再适应迅速变革、发展的社会需要，换言之，社会需要积极实践的主动公民，否则必将落伍于全球社会变革的洪流之中。

(二)全球化背景下香港公民教育的价值取向

在世界政治、经济发展的全球化背景下，作为具有特殊历史背景的香港，比中国其他地区更需要有强烈的参与意识和为国家作出贡献的主体意识。另外，香港自身要塑造怎样的形象将直接影响公民教育塑造怎样的公民问题。从香港自身的定位来看，香港作为亚洲的国际化大都市，必将在国际舞台上扮演重要角色。基于这样的历史与现实，香港公民教育的发展越来越需要我们重新审视其历史发展的独特性和公民教育的独特要求，积极促进公民教育观的转变，才能在全球化的今天，构建与香港地位和角色相符的公民教育模式。

要实现从被动公民向主动公民价值取向的转变，首先要明确价值转变的核心在于“参与性”，“不参与公共行动的公民至多是一群潜在的公民”。[注][美]本杰明·巴伯：《强势民主》，第182、269页，彭斌、吴润洲译，吉林人民出版社2006年版。传统的“关于公民身份的教育”，其注重知识的灌输而不注重技能培养的模式显然已不是主动公民教育所需，而重在培养其参与意识与参与热情的开放式、实践式公民教育则更能适应主动公民对理性、知识、技能的需要。学校、社会应提供更多的正规与非正规途径，让学生参与学校、社区的活动，以积极、主动的姿态来认识、参与、投入公民事务，不断提高学生民主参与的能力和民主参与的水平。

实际上，我们从香港公民教育的政策发展趋势可以看出，自香港1985年《学校公民教育指引》颁行后，学校公民教育中有关参与性公民的理念，已呈现渐进式发展。1996年香港《学校公民教育指引》中，已明确提出了公民参与的思想，要求学生有义务去培养关心民众、关心社会的态度，因为这是一个人成长为具有参与意识的公民所需的一个重要素质。要成为一个有参与意识的公民，学生还要持有积极的态度，能移情共感、尊重和欣赏不同的观点。2000年《香港教育制度改革建议》则进一步深化参与性公民教育的理解，指出在全球化世界格局下，每一独立主权的政治社会在朝向开放的知识型社会的发展时，民主参与都是必要不可缺少的。报告鼓励学校开设独立的公民科及在非正规课程中进行公民教育，鼓励学校成立有选举参与的学生会，培育学生的民主参与能力；引导学生热爱他们学习及成长的学校社区，从而扩大到关心香港的社会。2002年颁布的《基础教育课程指引》将公民教育作为课程改革的重要组成部分，把“德育及公民教育方面的生活经验”当成五种重要的学习经历之一，并提出了五种首要的价值观与态度：坚毅、尊重他人、责任感、国民身份认同和承担精神。由此可见，香港政府把公民教育定位为参与性的、实践性的动态过程。

当然，政策文本和现实的实践操作可能还存在许多偏差。我们知道，公民教育是文化传递和政治社会化的主要途径。公民教育在香港的推行，虽然有公民教育官方文件发布，但并没有给学校的实施层面带来根本性变化：在实施过程中，专门政策文件并没有被真正接受；在跨科目的渗透下，只有少数学校将公民教育确立为独立科目，同时，公民教育也没有成为必修科目，学校之间及学校内部的差异使得许多学生都没有接受到公民教育。

另外，公民教育的内容往往是道德、社会性及政治教育的混合体。道德、社会和政治教育的重叠使政治教育居于从属地位，甚至被取代。即使政治教育被提及，其侧重点也只是认知方面，而不是培养政治态度和技能。*贝磊、古鼎仪：《香港和澳门的教育：从比较角度看延续与变化》，第197页，人民教育出版社2006年版。结果，许多学校的公民教育都停留在民权或德育层面，公民教育没真正成为政治社会化的有效途径。

在教学中，学生自主的、非正规的参与式公民教育训练不被重视等问题也比较明显。公民教育虽可采用正规课程、非正规课程和隐蔽课程等跨学科的方法，但实际教学实践仍依赖各学校的行政人员和教师的主动性，导致了公民教育在学校层面的多样性和零散性。这种观点在学界的反映也不少，有学者也指出，“公民教育在香港拥有矛盾的地位，而公民教育是备受关注的，亦是被忽略的范围。有意图的课程为此而经常作出转变，但是实施课程对此的反应则较少。”*罗耀珍、李伟成：《香港学校的课程改革》，第40页，香港现代教育研究社2004年版。

当然，我们应该看到香港公民教育在全球化的时代变迁、经济发展、文化多元背景下面临的困难，理性对待香港公民教育所遇到的问题，才能在诸多挑战中形成香港公民教育的特色和风格，创新应对时代发展、社会变迁的公民教育新理念。