大外学生汉英句子翻译中母语负迁移的实证研究*

倪 慧

(菏泽学院 外国语系，山东 菏泽 274015)

大外学生汉英句子翻译中母语负迁移的实证研究*

倪 慧

(菏泽学院 外国语系，山东 菏泽 274015)

非英语专业大学生汉英句子翻译中的母语负迁移现象尤其突出，它严重影响了整个翻译过程及译文的准确程度，也是导致很多非英语专业学生各种英语考试成绩偏低的原因之一。本文以对比分析、错误分析、中介语理论为理论基础，实地调查了菏泽学院大外一年级学生在汉英句子翻译中出现的负迁移现象。作者主要采用问卷调查和汉英翻译测验两种方法，并结合Excel2007和SPSS16.0等软件对数据进行了分析。实验结果表明，参加本次测验的学生在汉英翻译中犯了大量迁移性错误，约占全部错误的73%，尤其是句法方面的错误，占据的比率极高。根据实验结果，作者对大外教学工作提出了一些建议。

汉英翻译;母语负迁移;形态;词汇;句法;迁移性错误;英汉对比

非英语专业学生(尤其是大一新生)在汉英句子翻译中的母语负迁移现象尤其突出。与英语专业学生相比，非英语专业学生在促进二语输入的语言环境方面更加缺乏。大多数中国院校的大外课程每周仅四课时，多数学生课后就把教材束之高阁，课下额外的学习就更无从谈起。而对于大部分教师而言，上课只是为了完成既定的教学任务，很少考虑到学生学习自主性的激发。通过教学实践，笔者发现学生作文和翻译译文中都存在着大量不符合英文习惯的表述，其中大部分错误都受制于母语的影响，本文针对非英语专业大一新生汉英句子翻译中母语负迁移现象做了实证研究，以期对英语教学有所指导。

一、理论基础

语言迁移即二语习得的学习心理理论。Odlin(1989)在《语言迁移》一书中将语言迁移定义为:目标语和其他任何已经习得的(或者没有完全习得的)语言之间的共性和差异所造成的影响。我国著名语言学家赵世开也明确指出:母语的迁移是二语习得研究中“根本性的问题”。从20世纪60年代兴起至今半个世纪的时间内，二语习得研究领域经历了以对比分析假设(Contrastive Analysis Hypothesis)为主导理论模式和中介语假设(Interlanguage Hypothesis)为主导理论模式的两个历史阶段。与此相应地，20世纪50年代和60年代初，语言迁移在行为主义心理学的影响下逐渐兴起;60年代后期与70年代，在Chomsky普遍语法的影响下，语言迁移理论逐渐衰落，学习者的错误不再被视为来自于母语的影响，而被看作是一种创造性建构过程(the creative construction process);70年代中后期，以Kellerman为代表的研究者从认知心理学角度对语言迁移进行一系列的研究，语言迁移再次引起二语习得领域的关注。

在当前的外语学习过程中，母语在二语习得中的影响仍然是巨大的，母语作为二语习得的一个因素是不容忽视的，学习者第一语言和目标语语际差异大仍是二语习得者的一个重大障碍。

对比分析假设最早是由Charles Fries于1927年提出的。他认为，最有效的教材是通过对所学的语言进行科学描述，并与学习者的本族语作仔细、认真的比较后编出的。而对比分析假设基本理论原则的奠定是1957年美国语言学家Lado的《跨文化语言学》，此后语言迁移现象研究进入鼎盛时期。对比分析假设一直是语言迁移现象研究的理论基础。

在乔姆斯基普遍语法的影响下，对比分析假设逐渐被中介语假设(Selinker，1969)所取代。以行为主义为基础的二语习得观也逐渐转向认知科学。中介语假设理论模式在二语习得领域确立的一个重要标志是对比分析被Corder的错误分析所替代。Corder于20世纪60年代把错误分析从一种教学工具上升为一种二语习得的哲学思想，并把二语习得的重点从研究如何教转移到如何学。

对于非英语专业学生而言，母语的语言系统已经根深蒂固，汉语思维习惯也已经形成。另外，由于缺乏像母语那样的语言环境，他们在大学英语继续学习的过程中仍要付出艰辛的努力，大脑中汉语的思维方式和表述习惯会不断地影响英语规范句式的生成，诸多实验和研究表明，来自于汉语的负迁移在大学生英语学习过程中仍是一个不容忽视的问题。

二、实证研究

1.问卷调查

2009年11月，在实验研究之前，笔者首先进行了问卷调查。受试是笔者从菏泽学院经济系09级3个自然班抽取的120名同学。问卷的目的是为了考察大一新生在汉英句子翻译中所遇到的种种问题。受试要求在10分钟内完成所有问题的选填。问卷在十分钟后马上收回，问卷发放了120份，收回了115份，有效率为95.83%。

该问卷以选择题的形式设计，共15题，可归为四部分，为了证实此问卷的信度，笔者2周后抽出40名受试者对相同问卷再次作答，笔者运用SPSS 16.0对两次问卷的结果进行了测算，其信度系数为0.995(如下图所示)，远远高于最低信度系数0.65的标准，表明该问卷具有极高的信度。

Reliability Statistics Cronbach＇s AlphaCronbach ＇s AlphaBased on Standardized Items N of Items.995 .995 2

问卷的第一部分基于汉英句子翻译的难度及汉英翻译中汉语的影响考察学生的答案。数据显示，37%的同学认为，汉英句子翻译难于英汉句子翻译;基于汉英句子翻译难的原因，大部分学生认为不能用规范的英文来表达原文的意思，缺乏相应的英文词汇且易受母语影响。问卷第二部分考查了英汉在思维方式、语法、句子结构、词序、谓语动词、助动词，及否定形式等方面的差异。从各题目的答题结果来看，50%以上的同学认为在上述方面，汉语是有别于英语的。问卷第三部分考查了学生在汉英句子结构关键点上的回答。在汉英句子结构中主语的一致性问题上，47%的学生认为它们基本上是一致的;在英文被动语态的使用问题上，69%的学生没有注意到英文句子中被动语态的广泛使用。另外，36%学生在汉英句子翻译中只是偶尔使用从句;在标点符号的使用问题上，44%的学生表达了他们很少注意英文译文中标点符号的使用，17%的学生认为他们虽然注意到了标点符号的问题，但不确定如何正确运用。问卷第四部分是学生对任课教师关于翻译类题目讲解方法的反馈，28%的学生反映教师在讲解过程中从来不做汉英两种语言的对比，27%的学生认为其任课老师偶尔作对比。

2.实验研究

在问卷调查之后笔者以翻译测试的方式进行了实验研究。实验为了回答以下三个问题:(1)在学生的汉英句子翻译的译文中主要的迁移类错误有哪些，其比率如何?(2)造成这些迁移类错误的原因是什么?(3)学生的学习水平与迁移类错误的数目有没有关联?试卷由30个汉语句子(其中10道来自于《新视野大学英语教程》;10道来自于CET－3翻译试题;10道来自于中国学网;难度均适合大一新生)组成，要求学生在1课时内翻译成英文并上交。受试为菏泽学院09级经济系一任选班级，人数为30。1课时后，所有试卷均上交并进行错误标注和分析研究。这30份译文中所有错误数目为313，其中迁移类错误为228，占所有错误比例的73%。所有迁移类错误可归为形态、词汇、句法三方面。形态方面的迁移错误主要体现在冠词、格、数、时态、比较级、词缀等方面;词汇类迁移主要表现在机械类对译上;句法类迁移主要体现在Be动词及语法类小品词的缺乏、主谓一致以及代词与先行词的一致、词序、关系从句、否定形式、悬垂修饰语、汉语的主题错认为英语的主语、主语缺失等方面。其他迁移类错误主要体现在译文中被动语态及复杂句的回避以及译文中标点符号的误用。

3.实验分析

实验中比率如此之高的迁移类错误并非偶然，它源自于汉英语言特点及句子结构的巨大差异。连淑能教授曾指出，英语具有综合性(synthetic)，汉语具有分析性(analytic)。综合语有更多的形态变化，因而有多种多样的语法词素;而汉语作为分析语则没有语法形态。比如汉语没有冠词和格这两个语法范畴，数的概念也只是在代词上得到完全体现。汉语中的时态体系和英语中的完全不同，因为其动词不发生曲折变化。汉语中的形容词没有比较级或最高级的语法范畴，而是利用“比”、“较”、“于”、“更”、“最”等这样的词汇手段而非语法手段比较事物。派生是英语中最常见的构词形式，而汉语不使用此种手段构成新词。词汇方面的迁移主要基于汉语的语义迁移，即学习者认为英语中的某个词项与汉语对应词释义的所指与内涵完全相同。英汉两种语言在句子结构方面的重大差异体现在英语是聚合性(compact)语言而汉语是分散性(diffusive)语言。英文句子就像一串葡萄一样紧密地联系在一块儿的。除省略句以外，每个句子必须有主语和谓语，而且主语和谓语必须在数、性和时态等方面保持一致。英文的句子类型可分为简单句和复杂句，复杂句子必须根据主从句的关系配以相应的关系代词或关系连词。与此相对，汉语句子则像行云流水一般，没有太多的语法限制，可以一个句子加一个句子的继续下去，也没有太多的关系连词。因此学习者在译文中组织英语的句法结构遇到困难时，就会使用汉语的句法结构，从而也就造成了以上句法方面的迁移。另外，汉语不像英文那样，在句子中大量使用主从结构，这就造成学生英文中主从结构生成不足的现象。

结合问卷调查和实验研究，造成学生译文中母语负迁移的其他原因还有三类，即:英汉思维方式的不同;学生在英语学习的过程中缺乏可理解性的输入;教师在课堂教授过程中缺乏英汉两种语言的对比与比较。

笔者在分析的同时也查找了这三十位同学的高考英语成绩，吃惊地发现学生的高考成绩与此次测验中迁移类错误的数目成反比。每位学生的高考成绩和其错误数目输入SPSS16.0，其皮尔森相关指数为－.755(如下图)，即学生的高考成绩与其测验中迁移类错误的数目高度负相关。

in CEE Pearson Correlation 1 － .755＊＊Sig.(2 － tailed) .000 N 30 30 Pearson Correlation －.755＊＊ 1 Sig.(2 － tailed) .000 N 30 30 Correlation is significant at the 0.01 level(2 － tailed).In this table，No.of T－e refers to the number of transferred errors，and S(s)in CEE refers to the English scores in College En-Correlations No.of T－ e S(s)trance Examination.

这一发现正与语言学家Taylor(1975)的研究相一致，他分析了不同水平的西班牙学生所犯的英语语法错误，发现水平低的学生所犯的相当一部分错误是受母语的影响，而水平高的学生这一类的错误就少了很多。

三、对教学的启示

1.加强目的语的可理解性输入与输出

在大外教学中，要不断加强可理解性输入与输出。正如Krashen所言，可理解性输入是语言习得的必要条件，可理解性语言输入量与学生的语言习得是成正比的。因此学生在完成课堂学习之外，还要大量阅读各种英文报刊、杂志。同时，每周要保证一定的背诵量。教师要采取讲练结合的方式，不仅要保证语言输入，还要强化语言的产出。

2.加强母语与目的语的对比

在非英语专业一年级新生的翻译教学阶段，应加强母语和目的语的对比，尤其是英汉句子结构方面的对比，使学生意识到英汉句式结构及思维方式的差别。翻译并非是不顾两种语言的句式特点而进行字对字的机械对译，而是在兼顾英汉表达习惯的基础上把源语言准确流畅地翻译成目的语。由于大学英语课程不像英语专业那样，有专门的翻译课对学生进行翻译能力的培养与训练，所以，非英语专业学生翻译能力的培养与训练必须靠大学英语教师在具体的教学实践中有目的有侧重地组织教学来实现。

3.教师在教学中应相应地传授基本的翻译理论和技巧

在大学英语课堂教学中，教师应结合具体翻译实践适当地向学生讲授翻译的基本要求和方法，并针对各项翻译技巧，布置适当的翻译练习，让学生在实践中掌握翻译的基本技巧和方法。

4.培养学生的语境意识，在语境中达到对词、句的理解

翻译的过程是正确理解原文和创造性地用另一种语言再现原文的过程。教师在课堂教学中应通过实例讲解，逐步引导学生树立语境意识，引导学生动笔翻译前对原句的语境和词汇进行理解、分析，在理解和分析的基础上再用适当的语言翻译出来。应避免凭母语习惯、一看原文就着手字对字翻译的现象。

综上所述，从形态方面到词汇方面再到句法方面，母语负迁移影响学生汉英句子翻译实践的全过程。教师在教学中要注意帮助、引导学生排除母语负迁移的干扰，并加强学生的翻译训练，才能逐步提高学生的翻译水平。

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