中美教育技术学硕士培养方案的比较

徐芳程军

（巢湖学院，安徽 巢湖 238000）

中美教育技术学硕士培养方案的比较

徐芳程军

（巢湖学院，安徽 巢湖 238000）

从学科地位、人才培养目标、课程设置和授课方式等方面对中国和美国大学的教育技术专业硕士培养方案进行了比较，同时就其对我国教育技术专业硕士培养提出了一些建议，以期对我国教育技术专业硕士培养建设提供借鉴。

硕士培养方案；课程设置；教育技术

1 引言

教育技术学专业在我国是一门新兴的专业，自从1983年成立以来，已经经历了20多年的时间。1986年我国教育部批准三所高校成立高校教育技术专业硕士点，明确了教育技术学是教育的分支学科。我国现在的教育技术硕士招生规模不断扩大，每年招收近千名硕士研究生，但是根据笔者的调查发现我国很多高校培养方案中同质化现象严重，如何制定一个合理的硕士研究生培养方案已经成为一个刻不容缓的问题。美国是教育技术的起源地，美国的教育技术发展已经经历了100年的时间，其硕士研究生培养也处于世界领先水平。尽管我国与美国的国情不同，但是教育技术的学科本质是不变的。因此，借鉴美国教育技术硕士研究生培养方案的优点对于提高我国教育技术硕士研究生的培养质量具有重要意义。

为了适应新形势下人才培养提出的要求，我国教育技术专业需要努力优化培养方案，积极探索新思路。

2 中美教育技术学硕士培养方案的比较

为了体现出中美教育技术专业各自的特点。笔者选取了几所有代表性的国内高校和美国高校，选取的国内高校有北京师范大学，华东师范大学，华南师范大学，选取的美国高校为印第安纳大学，佛罗里达州立大学，密歇根州立大学，佐治亚大学。这里拟从学科定位、人才培养目标，课程设置和授课方式这几个方面对中美两国的教育技术学硕士培养方案进行比较。

2.1 学科定位

美国教育技术学硕士培养有明确的定位，通过对美国近100所大学的调查发现，69%的教育技术学专业集中在教育学院之下，还有21%则集中在相关的学院中。包括教育与人类科学学院、教育与人类服务学院，教育与行为科学学院。此外还有3%在教师学院之下。其他还有在信息科学与学习技术学院之下，如密苏里大学教育技术学专业。由此可见，教育技术学是教育学的二级学科。美国的教育技术学科的明确定位有助于其自身学科体系的发展。

相比之下笔者对我国大学的调查发现，绝大部分高校都是将教育技术纳入到不同的其他学院中，如北京师范大学在教育学部里，南京师范大学在新闻与传媒学院里，华中师范大学的教育技术专业则在信息技术系里，在被调查的大学里还有两所大学是有独立的教育技术系。因此，可以看出我国的教育技术学科的定位比较模糊。

2.2 人才培养目标

从调查的美国的几所高校的人才培养目标看，美国教育技术学硕士教育主要培养两种规格的人才：一是在教育领域中担当教学设计师或教学技术专家；二是既能在教育领域中担当教学设计师，也能在政府、企业和商业领域内作为培训专家和咨询师。[1]例如佛罗里达州立大学（Florida State University）的研究方向是教学系统设计和在线远程学习。再看我国，在统计的学校中，每个学校均设定了两个以上专业方向，其中北京师范大学专业方向达到9个之多，排除部分学校设定的特殊专业方向，将各高校专业方向整理归类，尽管各高校开设专业方向不同，名称不一，但大体可归为十一类。其中远程教育作为教育技术学科的重点研究对象出现频率名列前茅；计算机辅助教育、教育技术学基本理论、信息技术教育等位居其次；教育资源环境、知识媒体、教学设计、绩效技术等方向也受到普遍重视。对于教育电视这一研究领域，目前只有华南师范大学、华中师范大学、西北师范大学、徐州师范大学、沈阳师范大学等五所高校将其明确列入研究方向之一。另外值得一提的是知识工程、虚拟现实、游戏设计、智能教学系统等方向也被一些学校明确列入专业方向中。以上调查说明这些跨学科、综合性、较前沿领域正日益受到关注，日后很可能成为教育技术学科的新生长点。

另外国内还有一些学校能灵活设置适合自身发展的内容和结构体系，这些专业的开设表明教育技术学硕士专业研究正向多元化方向发展，关注并投入这些领域的研究，对开辟教育技术新领域，促进教育技术学科发展具有一定意义。

由以上分析说明，我国教育技术学专业硕士研究方向较美国多元化，而美国的研究方向以开发设计型为主，主要培养的是开发、设计和管理人才，侧重如何在工作中使用技术，注重动手能力。我国的研究方向以与教育领域的研究方向为主，既有理论研究也有实践应用研究。我国的硕士研究生培养注重理论研究，重视科研能力。其中多元化的发展方向为不同兴趣的学习者提供了多种选择。

表1 中美教育技术培养目标比较

2.3 课程设置特点课程设置一般是指各级各类学校开设的教学科目和各科的教学时数。课程设置是一项系统工程，课程设置的依据是按照课程特点和学校的办学特色，为学生建立完整的知识、理论和技能结构。本节从课程重点和课程设置总体分布两方面来进行分析。

2.3.1 课程重点

表2 几所大学的比较

从上表可以看出，美国教育技术注重教育技术的设计、开发、应用，而管理和评价类的课程相对较少。我国的课程重点在教育技术理论，教学设计。美国的课程设置围绕美国的人才培养目标来进行设计，美国高校教育技术硕士旨在培养在教育、政府、商业和企业领域相关部门工作的人，因此美国的教育技术专业课程重点都是围绕此目标而设计的，而我国的课程重点则旨在关注教育技术理论本身，这也限制了我国教育技术人才的就业面。

2.3.2 课程设置整体分布

根据中美两国教育技术的特点，笔者从必修课和选修课的比例、选课方式和课程内容这三个角度比较中美两国的教育技术的课程设置情况。

⑴必修课和选修课的比例

美国以必修和选修为主，美国的选修课比重大约为56%。我国以学位课程、选修课程为主。我国一般以修满规定的学位课程的学分作为取得学位的标志。我国高校必修课所占比例为68%，选修课只占25%。美国的必修课即主修课主要以教育技术课程为主，以印第安纳大学教育技术系硕士研究生的课程为例，虽然不断发生变化，但是“教育技术基础”、“教学设计和开发”、“教学开发和产品研发”以及“教学开发过程的评价和改进”等四门核心课程始终稳定不变。我国的必修课程中近一半课程为理论课程，应用类课程只有19%，此外还有17%的公共外语类课程和16%的英语类课程。而在选修课中，理论和应用课的比例基本持平。在美国高校的所有课程中，理论和应用的比例为31:69。[8]由课程内容看，我国高校的课程设置中，大部分的理论课都是教育学科的公共基础课，这类课程的理论研究比较成熟，而有关教育技术专业的硕士理论课程比较少，应用类的课程因为研究力量的缺乏也比较少。相比而言，美国的教育技术专业发展比较成熟，安排了大量的教育技术理论课程，也有很多应用类课程。

⑵选课方式比较

美国的教育技术专业学生主要根据自己的兴趣、职业志向和基础能力，跨专业、跨学科选课。而我国的教育技术专业学生主要由导师选课，学生的自由度较小。

⑶课程内容比较

通过比较发现，美国的大学课程设置中核心课程内容明显，以教育技术的设计、开发、管理和利用为主，同时又不断吸收一些新的内容，使课程的内容范围不断扩展，美国教育技术课程的扩展方向：一是教育技术理论的扩展，二是相关领域的扩展。而我国的课程设置上教育理论和公共基础课占的比重偏大，甚至超过了教育技术基本理论课的比重。吸收的新的课程内容又主要是以计算机类课程为主，特色交叉课程较少。

2.4 授课方式

美国教育技术硕士研究生的授课方式主要包括：课堂讲授、网上教学及实验等三种类型。课堂讲授主要是教师以专题的形式对学科理论知识进行讲授，网上教学主要应用于多媒体软件的学习、在线会议和讨论，而实验则以某一具体项目的驱动来培养学生实际解决问题的能力。通常在一门课程的学习中会同时应用课堂讲授、网上教学和实验三种形式，我国很多教育技术硕士研究生的授课方式主要是传统的教学方式，课堂讲授式。

通过几十年的发展，美国的教育技术专业硕士授课有以下特点：

首先，课程教学以专题或项目的形式开展。学生每个星期都要完成老师布置的阅读材料并复习讲授内容（每周约1至2小时）。

其次，以小组为单位，鼓励学生通过讨论进行学习。美国研究生的课程几乎都是研讨课，教师鼓励学生提出意见，鼓励学生进行辩论，学生围绕教师设置的专题进行讨论，在这种课堂背景下要求学生广泛而深入地思考、看书。

而从实践调查情况看，我国的授课的特点15人左右的小班教学，以教师教理论为主，学生很少参加。我国研究生课程中研讨课很少，每个学期只有一门左右。

3 启示

3.1 明确的学科定位

教育技术专业在我国的教育行业已经越来越受到重视。教育技术学作为教育科学中的一门子学科，既是研究教育技术理论与实践的领域，又是培养教育技术专门人才的专业，无论是学科建设还是确定培养专门人才的规格，我们的认识都不能停留在教育技术的经验层次上。恰当的教育技术学的定位，是从整体上认识和把握教育技术的规律，发挥教育技术在教育发展中的作用的必要条件。教育技术学不是凭空产生的，它是在教育科学、媒体技术与系统科学方法等学科的发展与彼此渗透综合的基础上诞生的。这些学科内容的交叉形成了教育技术学及其相关学科群。而目前我国很多高校的教育技术专业的归属院系让其处于一个很尴尬的位置。教育技术领域的内部的一致和对外的模糊让人们形成对教育技术领域的模糊。能否正确定位教育技术专业制约着未来教育技术学科的发展。因此，我们应该尽快确定教育技术的学科定位。

3.2 拓宽就业方向

目前美国教育技术毕业生很大一部分都是从事教学设计师，这些教学设计师一部分是服务于教育领域，还有一部分是从事企业或商业领域。另外还有一小部分是教育技术专业在职教师。而我国的教育技术专业硕士毕业生大部分流向了学校，成为“教育技术专业教师”，而非教学设计师。随着社会的发展，学生就业压力的不断增加，很多高校和中学的教育技术专业教师已经趋于饱和，而我国的研究生的招生规模却在不断增加。在这里我们可以借鉴美国教育技术专业的培养方式，在教学上培养能促进教学优化教学的教学设计师，在企业里培养提高企业绩效的培训师，在政府等事业单位培养能提高办事效率的高级人才。只有这样，才能保证教育技术专业不断发展壮大。

3.3 课程设置的调整

首先，减少教育理论类课程的比重，增加教育技术专业课程的设置。教育技术专业要在教育领域形成自己的特色，拓宽学生的就业渠道，就要对原有的课程进行调整。一方面，我们可以多开设有关教学设计方面的课程，也可以多开设一些有关经济、企业培训类等方面的课程。同时，我们可以增设一些管理类评价类的课程，提高教育技术专业研究生的管理能力。

其次，形成自己的特色交叉课程。从国内目前很多高校的课程科目上可以看出，我国教育技术专业硕士课程中主要分为两大类，一类是教育理论类课程，如《教育学理论》、《课程论》《教育研究方法》，另一类是技术类课程，如《高级程序设计》《数据库原理与技术》《远距离网络技术》。课程设置中我们可以看出教育理论类课程完全可以由教育学原理专业的教师开设，而技术类课程则由计算机科学与技术专业开设。教育技术学专业作为一门交叉学科特点不明显。这也间接导致了教育技术专业毕业生的尴尬地位。我们再看美国的课程开设，交叉学科的特色显著，如宾夕法尼亚州立大学的《多媒体技术的教学设计》《作为学习工具的计算机》《教育中的协调技术》[9]。因此,我国的教育技术专业可以根据各自学校的特色开设自己的交叉课程，加强专业特色教育，为学生更好地适应工作岗位打下坚实的基础。

最后，注重实践能力的培养，增加实践课程的开设。国内的课程，第一学年主要是基础课（以公共理论课为主），第二学年是专业基础课，第三学年才开设专业实践课。而且国内的课程开设中理论课多，实践课偏少。[9]很多国内高校培养目标中都提出要培养学生的实践能力，但是大多没有落到实处，导致毕业找工作时感到缺乏相应的专业技能。美国的教育技术专业课程中有很多实践课程，让学生通过实践来发展专业技能。这里我们可以借鉴美国，从第一学年就开设实践课，培养学生的实践能力。例如华东师范大学的《远距离网络教育技术》、《网络与通讯》、《计算机协同技术》等实践课程可以从第一学期开始就按照课程的顺序开设，要注重每一门课程的实践课时数[3]，并尽量提供实践条件。让学生能在有限的时间内能掌握更有用的知识。

3.4 教学方式上要改变

要加强课程开设的深度，就要多增加研讨课程的开设。美国的教育技术专业很值得注意的特点是研讨课程的开设。教学一般采用讨论的方式，要求学习者相互间协作，并鼓励小组之间的交流。教师经常有意识地创造机会，让学生发表个人观点、见解以及对讲述内容提出异议和新方法与思路。学生的课堂参与程度在期末的成绩考核中都占有一定的比例，有些课程的课堂参与程度的分值竟占总分的40%。教师在授课过程中采用引导讨论，组织各种联机活动和加强对作业反馈等措施来提高教学效果。作业也常成为提供讨论的基础，教师非常注意讨论的过程，往往课程结束时还要求每个学习者写出有关班级学习的评论，全世界相关领域的人员都可加入课程。相比较，目前我国的很多硕士课程开设中，很多仍然是教师讲，学生听。学生的思维受到了限制，研究质量也大大降低。为了提高我们的教学质量，真正使探究式教学融入课堂就要增加研讨课程的开展。定期设一个主题进行研讨不但能促进学生之间的协作探究能力，还能提高学生的信息搜集能力，提高教学效果。

4 结束语

美国的教育技术专业一直处于世界领先水平，而我国的教育技术发展虽然也经历了20多年的时间，但在发展过程中表现出仍然不是很成熟，很完善。但是在我们研究美国的硕士研究生培养方案时我们也应该注意到中美两国的教育制度和思想上存在很大差异，美国的教育技术专业是在不断适应美国社会发展过程中不断形成和完善的，这里我们在借鉴的同时也要考虑我国的国情和社会经济发展的实际水平。只有不断取长补短，才能形成有中国特色的教育技术专业。

[1]任丽萍，张屹.美国教育技术学硕士培养方案及其对我国的启示[J].电化教育研究，2006,(1):64-67.

[2]北京师范大学[EB/OL]http://set.bnu.edu.cn:8888/.news.do?method=newsIndex&newsid=bbc0a6af23e0977d0123e202b492012c.

[3]华东师范大学[EB/OL]http://www.deit.ecnu.edu.cn/database/.new/user/others.asp?cata=6&id=20.

[4]华南师范大学[EB/OL]http://www.scnu.edu.cn/scnu/Demo/HSschool.jsp?code=1.

[5]印第安纳大学[EB/OL]http://www.indiana.edu/index.htm.

[6]佛罗里达州立大学[EB/OL]http://saint.coe.fsu.edu/departments/epls./Instructional_Systems_Website/.

[7]佐治亚大学[EB/OL]http://www.coe.uga.edu/epit/programs/index.html.

[8]郑庆华，党亚娟，崔瑞峰.中美教育技术学硕士课程设置比较研究[J].现代远距离教育，2007,(2):70-73.

[9]张霞.美国教育技术学专业课程设置研究[D].北京：北京师范大学，2007.

COMPARATIVE RESEARCH OF DEVDLOPMENT PROGRAMS FOR MASTER IN EDUCATIONAL TECHNOLOGY BETWEEN CHINA CND THE UNITED STATES

XU Fang CHENG Jun
(Chaohu college,Chaohu Anhui,238000)

It compared to China and the American college of educational technology professional postgraduate training schemes from the subject status,talent training objectives,curriculum and teaching mode,puts forward some suggestions on China′s educational technology,so as to provide reference for the training of professional master.

master training schemes；curriculum；educational technology

G643 < class="emphasis_bold">文献标识符：

符：A

1672－2868（2011）03－0115－06

2011-3-11

徐芳(1979-)，女，安徽东至人。巢湖学院讲师，硕士，研究方向：教育技术基本理论

责任编辑：陈 凤