民族地区校本课程开发下的集体记忆建构——基于恩施州校本课程调查

谭晓静,徐宝华

(中南民族大学 民族学与社会学学院，湖北 武汉 430074)

校本课程是以学校为基地，以满足学生需要和体现学校办学理念与特色为目的，以学校为主体采取民主原则、开放手段和合作方式等，由教师按一定课程编制、实施、评价的课程。从教育部“三级课程”决定的实施至今已十年，校本课程的开发日渐成熟，与之相关的文献研究颇丰。其中，关于民族地区校本课程开发的研究中，指出民族地区校本课程开发的资源应以该地区民族文化为主，通过挖掘优秀民族文化的内涵和丰富的外在表现形式，以观念性文化、生产性文化、生活性文化、规范性文化和交流性文化等课程内容，采用课堂讲授、参观、手工制作、 实地调查、节日活动等教学形式，在实现多元文化教育目标的同时，实践学校教育的民族文化传承功能。本文以恩施州为例，对校本课程的内容选择进行了全面的调研，运用集体记忆理论对校本课程的内容进行分析。民族地区以民族传统文化和地方文化为校本课程资源，宗旨是使民族的新生一代对民族的历史文化、家乡及家庭的过去和现在有一定的认识，但实际是为学生发展的需要和体现办学特色而被改写和重构了集体记忆，并通过教育行为来传达和保存该记忆。调查结果表明，城市、乡镇、乡村因地理位置不同，其学校的校本课程资源的选取与其编写者的倾向相关，于是校本课程开发在不同群体中，建构了不同的集体记忆，导致在不同的场域中表现出不同的身份认同。

一、民族地区校本课程内容分析

恩施土家族苗族自治州是一个以土家族、苗族聚居，侗族、白族、蒙古族、回族等28个少数民族散杂居为主要特征的少数民族地区。*http:www.enshi.gov.cn[EB/OL]。据2008年教育局统计，全州共有813所小学，572个教学点，初中150所，普通高中24所。学生人数中少数民族学生比例分别72%、75%、73%。恩施州基础教育课程改革自2002年进入九年义务教育实验阶段，2004年在全州推广，2009年才进行到高中阶段的课程改革。*恩施市教育局文件：恩市教基[2004]18号。国家开发校本课程的初衷是为了更好的加强素质教育，特别是义务教育阶段。又因小学阶段已没有了升学的压力，学校主管领导和教师大大改变了传统的说教式、灌输式的教学理念，转而在教授知识的同时开展丰富多彩的实践活动，因此小学的校本课程比初中的校本课程不管是在内容选择还是在实施效果上都要好。本文以恩施州小学的校本课程为调查重点。根据调查结果，即收集到的校本课程教材文本分析可证明，城市、乡镇以及乡村小学的校本课程内容存在着重叠的同时也存在着较大的差异。

(一)城市小学的校本课程内容

位于市内的小学在师资、软硬件环境、资金方面都较富裕，故在校本课程开发过程中，能够关照到不同年龄阶段孩子发展的需要，即从一年级到六年级的课程内容编排上遵循了由简单到复杂的规律，使学生真正掌握所学知识。本次选择了建校时间较短的恩施市施州民族小学和建校时间较长的恩施市第二实验小学，两校的校本课程均为每年级两册，共12册。在课程资源的选择上，也都遵照国家教育政策规定，根据学生发展的需要，体现办学理念和特色，由学校教师共同参与编写而成，其内容有细微的差异。

恩施市施州民族小学刚建校一周年，副校长朱红老师非常重视校本课程的编写和授课情况。他认为：一个孩子的行为习惯必须从小养成，且须养成好习惯。因此该校的校本课程主要以“德”文化建设为背景，以“文明礼仪、行为习惯”为主题，通过现代文明礼仪与古代文明礼仪相结合的形式呈现给学生。与此同时，土家族苗族的传统文化也是该校校本课程内容之一，其展现形式主要是通过图片展示，包括土家族苗族的服饰、饮食、建筑、艺术、历史故事等。朱红校长说，我们学校是恩施州州城的民族小学，学生民族成份主要有汉族、土家族和苗族，作为一个族群的成员之一，必须了解该族群的文化。但由于小学生的学习能力和理解能力有限，也只能通过一些简单的图画和文字说明给以初步认识。该校校本课程的主要内容包括文明礼仪、环境保护、生活自理、热爱祖国四个方面。

第二实验小学始建于一九五二年，名为“红江小学”；一九八四年更名为“小渡船小学”；一九九九年六月，恩施市实行教育四年制改革，以小渡船小学为试点，于当年六月十日正式挂牌成立试点学校更名为“恩施市第二实验小学”。[1]第二实验小学建校至今已55年的历史，其文化底蕴深厚，办学理念、师资队伍、教学方法等都较成熟。在校本课程的开发过程中，观照到了小学生心理、生理发展的规律，将中国的大传统文化，如中国的传统节日、爱国主义精神，小传统文化，即土家族苗族的饮食、建筑、艺术等，以及地方文化，即赞美恩施山、水、地方饮食、自然景观等整合为校本课程的主要内容。使学生既学习了中国传统文化，又了解自己本民族的文化。

(二)乡镇小学的校本课程内容

大路坝乡民族小学和百福司镇民族小学分别位于咸丰县和来凤县。调查中，重点采访了两校的校长。

大路坝民族小学的校长李方庆老师对土家族的传统文化有深入的研究，特别是对土家族的音乐更是情有独钟。他对民族地区校本课程内容的选择有着独到的见解，他说：“土家族是一个历史悠久的民族，人口已超过八百万。经过沧桑岁月，土家族积累了博大精深的民族文化。从灿烂的民族文化中，折射出土家族一种百折不挠、勇于创新的民族精神。由于恩施土家族苗族自治州成立才二十多年，加上所处地理位置与其他民族的频繁交往，相互同化现象比较严重，因而在现代，特别是今天土家族的儿童和青少年，对自己民族的历史知之甚少。如果一个民族忘掉了自己的根本，这个民族也就没有希望。”本着“弘扬民族精神，传承民族文化，培养民族人才，振兴民族经济”的理想，李校长带领全校教师编写了校本课程《土家吊脚楼》[注]吊脚楼是土家族建筑的标志，随着经济的发展，人民生活水平的提高，吊脚楼正慢慢在消失。但在笔者去大路坝的一路上，很惊讶地发现，这一带的吊脚楼却还如此成气候，保存较好。我想大路坝小学的校本课程取名为《土家吊脚楼》定有此原因。，希望学生认识自己民族的过去和未来，以增强民族自信心。《土家吊脚楼》分六个大单元，共二十二课，立足咸丰——咸丰土司的兴衰，咸丰土家族历史著名人物；辐射全州——腾飞的恩施土家族，涉及到了土家族的起源和发展、歌舞、器乐、体育、戏曲、语言、生活习俗等方方面面。

储永明老师现为百福司民族小学校长，他把一生都献给了百福司的民族教育事业。《土家语言》[注]土家族自古就有自己的语言，但没有文字。时至今日，会说土家语的人已不足三万人，这相对于八百万的土家人来说，已是少之又少。但在笔者从龙山去湘西凤凰的车上，却碰到了十五六岁的青年人都还会说土家语，有些诧异。不过他们在家说得多，在外很少说。百福司与龙山仅隔酉水河，交往频繁，土家语仍是当地土家人身份的符号之一。是该校校本课程的主要内容之一，根据年级高低来编写难易程度不同的教材。该校现有14个班，每个班每周上一次土家族语言课，都由储老师亲自授课，每学期还进行期末考试，而且还要求所有教师都参与土家语的学习“一日一语”(即一天学一句土家语)活动专为教师开设，写在小黑板上，挂在办公室门前，一周抽查一次学习情况。整个学校就有了说土家语的环境，学生也容易掌握。储校长说：“学生在家里其实也有语言环境，家中老人都会土家语，有些中年人也会，就是不说了。”语言是一个民族文化的精髓，也是其民族文化传承的载体，因此只要不是刻意地将它生搬硬套，学说本民族的语言将是本民族文化永绪发展的策略之一，也是百福司民族小学校本课程开发成功的表征。与此同时，百福司民族小学的校本课程内容还包括土家族的饮食、艺术、体育及民俗等等。

(三)乡村小学的校本课程内容

乡村小学在地理位置上远离城市，学生来源比较分散，老师大都家里学校两头跑，学校校舍相对较简单。政府对村小在人力、物力、财力等方面的支持力度很小。但是，学校仍根据师资队伍、经济承受能力以及农村学生发展的需要编写了《综合实践活动课》。恩施市七里坪村小学的一位老师告诉笔者：“学校大部分学生来自农村，家庭文化底蕴不足，随着农民外出打工日益增多，更多的学生缺失父母的教育，这个责任也落到我们教师的肩上。”于是学校本着培养具有“学会认知、学会做事、学会与他人共同生活、学会生存”的理念，编写了《综合实践活动课》。其主要内容分为两部分：第一部分适用于1～3年级，主要有认识民间工艺中国结、做贺年卡、了解垃圾的分类、回收和处理、认识校园里的植物等，让学生在进行理论知识学习时亲自动手操作以增强感性认识。第二部分适用于4～6年级，主要内容有我爱我家，包括疼爱家人、调查家谱、了解家庭历史等；校园文化，包括调查我们的校园环境、做一个“园丁调查”计划、调查了解学校校史等；山乡风情，包括我们的村委会、我的家乡恩施、有趣民族风情、家乡的历史、家乡的历史名人等。通过这部分内容的实践调查和学习，可以使学生从认识自己的家庭、到认识自己的村庄再到认识自己的家乡。

综上，恩施州民族地区小学的校本课程在内容选取上都与编写者的知识结构、兴趣等有很大的相关性。同时，在调查中还注意到，各个学校的校本课程不是由文字和图片堆积而成的书本的简单存在，而是包括校园宣传展览、节日展演和课程活动等多种表现方式。在校本课程的授课方式上突出了学生的主体性，例如有动手操作、社会调查和亲身体验等等。这些丰富多彩的活动体现出了理论与实践的有机结合，贯穿了在玩中学、快乐学习的教育理念。

二、校本课程开发下的集体记忆构建

集体记忆的开创者哈布瓦赫指出：记忆是一种集体社会行为，现实的社会组织或群体(如家庭、国家、民族、或一个公司、机关)都有其对应的集体记忆。我们的许多社会活动，经常是为了加强某些集体记忆，以强化某一人群组合的凝聚[2]。同时，集体记忆信赖某种媒介，如实质文物及图像、文献，或各种集体活动来保存、强化或重温(如祭祖仪式，使家庭成员得以定期接近对逐渐淡忘的亲属记忆，来强调家庭的凝聚与连接意识)[3]。在个人生长的环境中，家庭、学校教育与社会文化提供我们许多过去的记忆。这些记忆，都因现实的个人族群认同与社会族群关系，而有不同的重要性[4]。集体记忆为当下社会需要服务而被改写和重构，并依赖文字、图片、仪式等媒介传达和保存，且在社会互动和交往中得以实现。通过对恩施州小学校本课程内容分析后，笔者以为，校本课程的开发行为集体记忆的重构与保存方式，校本课程的传授行为是集体记忆的表达和传递过程，校本课程的学习结果产生了集体记忆的构建和身份认同。

(一)校本课程开发的行为是集体记忆的重构与保存方式

康纳顿[注]康纳顿(Connerton，P.)，美国社会学家、人类学家、英国剑桥大学教授。康纳顿是社会记忆理论重要奠基人之一，其主要贡献在于进一步深入阐释了社会记忆理论，用权力、纪念仪式及身体实践揭示了社会记忆的制约因素及传递手段。并颇富见地地提出“社会记忆”的反面社会忘却，探讨了“社会记忆”与历史重构之间的差异，从而提供了一个更为“全新的”理论视角，丰富了当代社会学理论研究。指出，控制一个社会的记忆，在很大程度上决定了权力等级[5]。他认为，“社会记忆”是为支持现存社会合法化而存在的，现存社会合法化决定着“社会记忆”。这个现存社会秩序的合法化也就是现存秩序的权力关系，即指的就是当前的社会、政治、经济、文化等秩序的合法化。换句话说，社会之所以建构“社会记忆”，是为了让拥有“社会记忆”的人服从社会秩序。正如康纳顿自己所说:“过去的形象一般会使现在的社会秩序合法化。这是一条暗示的规则:任何社会秩序下的参与者必须具有一个共同的记忆，对于过去社会的记忆在何种程度上有分歧，其成员就在何种程度上不能共享经验或者设想。”[2]在康纳顿看来，社会记忆的话语权操纵在有权阶层。民族地区的校本课程开发行为是国家将权力下放到各个学校，由校长带头成立校本课程开发小组，并根据学校在师资水平、校舍情况、文化特色等来决定校本课程的资源利用情况，从而也决定了集体记忆的框架。例如：恩施施州民族小学由主管德育的校长担任校本课程开发的主要负责人，因此他选择了以“德”文化建设为该校本课程的特色，以“文明礼仪、行为习惯”为主题，以培养学生良好的道德品质及行为习惯为校本课程开发的主要内容。咸丰县大路坝民族小学以《土家吊脚楼》为该校校本课程的题目，也有其个中缘由。校长李方庆老师一直热衷于土家族文化的研究，他认为身为土家族的后代必须了解自己民族的文化，而且必须一代一代地传承下去，换句话说，就是要认识自己民族的过去和现在，还要展望未来。他说这样不仅有利于构建和谐社会，还可促进民族地区经济的发展。这既符号中国社会当前提倡的和谐社会发展，又符合恩施大打“民族牌”发展旅游业的意愿。百福司民族小学校长储永明老师研究土家语言，承担整个学校14个班级的《土家语言》的教学任务，还负责全体教师一日一语的学习和检查工作。

在哈布瓦赫看来，“集体记忆”在本质上是立足现在而对过去的一种重构，社会建构以当下性为前提，以群体记忆的框架为基础，它是“集体记忆”的核心，换句话说，“当下性一社会建构”是“集体记忆”的特征。在他看来，在一个社会中有多少个群体，就有多少个集体记忆。家庭、宗教、社会阶级、公司企业等各种各样的群体都拥有不同的记忆，这些不同的记忆控制着其各自的成员，既形塑着他们的过去，又影响着他们的未来。校本课程的开发就是为满足学生发展的需要，为体现民族地区办学特色而服务的。由于地理环境的不同、少数民族学生人数、师资水平、学校设施的差异，使位于城市、乡镇和乡村的学校在校本课程的内容选择及丰富程度上存在着较大的差距。从上文校本课程的内容分析可获知，位于恩施市内的恩施施州小学和恩施第二实验小学，两校中少数民族人数比重较小，师资水平高，有现代化的校舍，因此在他们的校本课程中既有中华民族的优秀传统文化，又有土苗少数民族的传统文化，还有恩施特色的地方文化。而位于乡镇的大路坝民族小学和百福司民族小学人力、物力、财力都相对薄弱，因此土家族的传统文化即为校本课程主要资源。恩施七里坪村小的校本课程却还停留在家庭、学校和家乡的认识层面上。

记忆是为当下服务的。尽管我们确信自己的记忆是精确无误的，但社会却不时地要求人们不能只是在思想中再现他们生活中以前的事件，而且还要润饰它们，或者完善它们，乃至我们赋予了它们一种现实都不曾拥有的魅力。“集体记忆”通过重构通常把自己塑造成一种生动的、可变的活动，根据当前的需要，不断从过去当中重新提取一些不同的东西。校本课程是根据民族地区学生发展的需要和民族地区社会经济发展的需要，以及发扬和传承民族的优秀传统文化，由各校校长负责，并与教师一起根据自己的理解而从过去当中重新提取一些既符合小学生的理解能力，又具有现代性的集体记忆作为校本课程的内容。据此，笔者以为，校本课程开发的行为是集体记忆的重构和保存方式。

(二)校本课程传授的过程是集体记忆的表达与传递过程

在历史记忆里，个人并不是直接去回忆事件，只有通过阅读或听人讲述，或者在纪念活动和节日场合中，人们聚在一块儿，共同回忆长期分离的群体成员的事迹或成就时，这种记忆才能被间接地激发出来。对于新生一代孩子们来说，他们对“集体”的记忆还是一片空白，为了将集体记忆传达给他们，除了大众传媒以外，最好的途径便是学校教育。从个体记忆到“集体记忆”，人类记忆所依靠的三大支柱——语言、逻辑、概念，都是在社会交往中得以实现。“集体记忆”范畴里的“互动”包括这样一些交往和沟通实践，在这个过程中，是通过人们的相互沟通，把各自过去经历的事情加以现实化。既是个体记忆的基础和实现机制，也是“集体记忆”的基础和实现机制。个体通过把自己置于群体的位置来进行回忆，但也可以确信，群体的记忆是通过个体记忆来实现的，并且在个体记忆之中体现自身。这就是哈布瓦赫所强调的，记忆是在社会交往和互动中实现的。

笔者在调查中发现，校本课程传授方式即集体记忆的表达不是简单的知识灌输，而是贯穿于各种课外活动和社会实践活动中。如：恩施市三岔中心小学的兴趣活动小组中，就开设了刺绣、剪纸、书画等内容，让学生在了解这些文化内含的同时，加强感性认识。恩施市七里坪村小学的社会实践活动中，让四至六年级的学生调查自己的家庭历史、学校发展史、家乡的历史以及著名历史人物。每年的春游、秋游和“六一”儿童节是学生最喜欢也是学校最重视的大型集体活动，更是传达集体记忆的最佳方式。春游、秋游主要是参观历史文物遗址、美丽的自然景光，“六一”儿童节便是以展演的方式体现文化的深厚内涵。在这些集体活动中，同学们可以与同学、教师、家人及其他工作人员就相应的群体中共同回忆过去，并通过个体记忆来实现集体记忆。校本课程的传授过程实际上是教师根据自己的理解将集体记忆即校本课程的内容解读并传授给学生，让学生建构一种记忆的框架，然后通过动手操作、社会实践和亲身体验等集体活动来增强感性认识，这种既有理论知识又有感性认识的学习过程，即是集体记忆的表达和传递方式。

(三)校本课程学习的结果产生集体记忆的建构与身份认同

与个人相比，群体的记忆更有赖于符号。从一个村庄、城市到一个民族，往往有许多具有符号意义的事物。这些事物由于历史的记载、传说、文学艺术的描述而变得重要，成为人们集体记忆的象征。雄伟的长城、壮美的三峡、威严的古都长安，构成中华民族集体记忆的重要组成部分。任何一个群体都会有这些符号。如果没有这样的符号，一个群体就很难使自己的集体记忆一代又一代传承下去。集体记忆是集体认同的前提。认同就本意而言指的是自身独特的、与他人不同的特征。一个群体区别于另一个群体的特征大都是在历史中形成的，这些特征通过诸多符号保留在人们的记忆中。这些特征构成一个群体集体意识的基础。

中华民族的传统节日、礼仪、伦理、道德是几千年沉积下来而被文献记载，或是口耳相传一代一代保存下来。土家族、苗族的服饰、饮食、建筑、节日庆典、歌舞、乐器等都是土家族苗族区别于其他族群的符号，这些符号曾被历史文献、传说等记载。恩施美丽的群山、险峻大峡谷、铜盆水森林公园、奇石梭布垭等都是恩施别具特色的符号象征。这些符号使生活在这里的人们，在不同的场域中，产生了不同的族群认同。

笔者将所有校本课程的文本内容分为三大类：第一类是中华民族优秀传统文化；第二类是土家族、苗族的传统文化；第三类是恩施地方文化。依据城市、乡镇、乡村三个不同场域中的学校进行调查，调查结果表明，位于城市的学校，其校本课程内容包括中华民族的优秀传统文化、土家族苗族传统文化及恩施地方文化；位于乡镇学校的校本课程内容包括土家族传统文化和恩施地方文化；而位于乡村学校的校本课程内容只有恩施地方文化。通过校本课程的学习后，这些具有象征意义的符号被保留在学生的记忆中，建构一种族群认同的基础，使学生在不同场域、不同族群中，产生了不同的自我认同。例如：笔者在枫香坡侗族风情寨碰到了几个小学生，他们既会唱土家族的“黄四姐”，也会唱侗族的“罐罐茶”。当他们和我在一起时就明确表明自己是侗族；而和外地游客在一起时，他们不仅认同自己是侗族，还宣传恩施其他风景区以示自己为恩施人的身份。

三、小 结

在国家基础教育课程改革的政策下，学校获得了校本课程的内容选择、实施手段、评价方式等的自主决定权，也就等于获得了集体记忆重构的操纵权力，导致各个学校校本课程内容的迥异。根据小学生学习能力和理解能力的实际，校本课程的内容除了文字描述以外，还采用宣传栏图片展、节日展演以及丰富多彩的课外活动。这正是哈布瓦赫所强调的，集体记忆一定是通过各种媒介得以保存和流传。他还指出，集体记忆是在社会互动的交往中得以实现。调查结果表明，各校的授课方式多种多样，包括文字阐释、动手操作、社会调查和亲身体验等，这些活动都不是个人行为，而是与不同群体在不同场域中的互动和交往过程。因此，笔者认为，校本课程的授课行为就是集体记忆的表达和传递过程。对于新生一代的孩子来说，他们对自己的家乡、民族或是中华民族的记忆处于一种空白或混淆状态，尽管他们也过春节、端午、中秋等节日，也吃腊肉、喝油茶汤，也在电视上见过吊脚楼、风雨桥，但他们却无法分清其所属和所指。通过校本课程的学习后，这些记忆框架便得以建构。由于各个学校为了突出自己的办学特色，选择了不同的文化资源作为校本课程的内容，也就相应地产生了不同群体的不同集体记忆。

民族地区校本课程开发下的身份认同

集体记忆通过各种象征符号表达，而这些符号又是个人身份认同的基础。根据调查结果，位于城市、乡镇和乡村小学的学生通过校本课程的学习后产生如下几种身份认同：城市的学生有我是恩施人、我是土家族或是苗族、我是中国人的身份认同；乡镇的学生有我是恩施人、我是土家族或是苗族的身份认同；乡村学生仅有我是恩施人的身份认同。可见，城市的学校正在或已实现了多元教育理念，为学生搭起了多元知识结构、多元价值观、多元身份认同的框架，而乡镇和乡村则达不到此要求，知识结构单一，只有自我认同和家乡认同。

参考文献：

[1] 王明珂.华夏边缘：历史记忆与族群认同：historical memory and ethnic identity[M].北京：社会科学文献出版社,2006.

[2] (美)保罗·康纳顿.社会如何记忆[M].纳日碧力戈,译.上海:上海人民出版社,2000.

[3] (法)莫里斯·哈布瓦赫.论集体记忆[M].毕然，郭金华,译.上海:上海人民出版社,2002.

[4] 孙峰.从集体记忆到社会记忆—哈布瓦赫与康纳顿社会记忆理论的比较研究[D].2008届硕士研究生论文.

[5] 李达梁.符号、集体记忆与民族认同[J].读书，2001(5).