借鉴英国职教经验构建需求导向的高职教育人才培养评估体系

李定清

（重庆工商大学应用技术学院，重庆400020）

借鉴英国职教经验构建需求导向的高职教育人才培养评估体系

李定清

（重庆工商大学应用技术学院，重庆400020）

英国职业教育倡导“以市场需求为导向，满足相关利益者的需要”。需求导向是高职教育人才培养的逻辑起点，也是评估的起点。文章在借鉴英国职业教育及其评估的主要经验的基础上，解读了我国高职院校人才培养工作评估体系的基本特点，并据此提出关于构建需求导向的高职教育人才培养评估体系的几点思考。

需求导向；高职教育；人才培养；评估体系

1 提出高职教育人才培养需求导向的原由

2009年7月19日至26日，为寻求与英国职业教育的合作，由重庆市外经委牵头组成的英国人才教育项目推介推进团一行10人，赴英国考察职业教育。在考察学习过程中，给我们留下深刻印象的是英国职业教育的办学理念。不论是英国的政府职能部门，还是职业教育办学机构，都倡导“以市场需求为导向，满足相关利益者的需要”。

2010年4月13日至14日，应英国大使馆文化教育处的邀请，我参加了在北京举办的“构建职业教育质量保障体系：首届中英职业教育对话”研讨会。会议的一个重要议题“如何构建需求主导的职业教育体系”引起了参会人员的广泛关注。“需求为导向”首先要满足企业行业的需求，其次要满足学生的需求，另外还要满足政府和社会经济发展的需求。

除英国外，德国、澳大利亚等西方国家也提出“以需求为导向”构建职业教育的人才培养模式。德国的职业教育非常重视“行业的人才需求”与“受训者的学习需求”，以这两个最大利益群体的“需求”为基点，行业充分参与到职业教育的人才培养工作中来。澳大利亚的职业教育将功能定位于“满足企业、个人和社区的需要”。

在英国，职业教育评估的宗旨是向学生和雇主保证学生能够成功应用所学知识和技能。英国政府针对职业教育面临的挑战，提出了“创设一个以需求为导向的制度，从而使学习者和雇主掌握权利和资金，以符合教育和技能的社会和经济目的”的观点。

在我国，2008年4月教育部颁布了《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高[2008]5号）文件。《评估方案》的制定是从“需求”源头开始，都以满足“需求”为根本目标，即评估工作的目标就是要满足人才培养的需求，满足地方经济发展的需求，满足学校可持续发展的需求。评估最终是为了让师生得益、院校得益、社会得益。

因此，需求导向是高职教育人才培养的逻辑起点，也是人才培养工作评估的出发点。“需求导向”理论包含了“就业导向”、“能力导向”和“实践导向”等内容，并贯穿于高职教育人才培养过程的始终。世界各国教育评估主要有认证评估模式和诊断评估模式。现代教育评估不再以鉴定为重要目的，诊断成为其主要目的。我国高职教育人才培养评估经历了从认证评估向诊断评估的转变。

2 英国高职教育及其评估的主要经验

2.1 以政府管理为重心，制定国家职业教育宏观政策

英国政府长期以来非常重视职业教育，把职业教育作为振兴英国经济发展的重大举措，提出了“世界一流技能”和“技能战略”的理念。英国职业教育体系中不同部门扮演不同的角色。目前，英国政府分为五个职能部门，包括商业创新和技能部、就业和退休保障部、皇家教育标准署、学习和技能提升服务部、学习与技能理事会。五个部门负责政府的职业教育管理和宏观政策的制定，各负其责。英国全国有25个产业技能委员会，设立了国家学历与技术考试机构。在经济发展的不同阶段，政府适时调整国家职业教育管理机构和政策，形成了一套职业教育政策体系。

2.2 以市场需求为导向，满足相关利益者的需要

不论是英国的政府职能部门，还是其职业教育办学机构，都倡导“以市场需求为导向，满足相关利益者的需要”。英国职业教育以需求导向为起点，由产业技能委员会制定职业资格标准，核准职业教育培训机构，根据职业标准开设课程。同时，职业教育以服务地方产业为中心，加强与企业行业的广泛合作，将企业需求作为考核的重要依据。产业部门技能委员会的工作有三方面：一是评估现在的技能标准；二是研究未来的技能需求及标准；三是找出存在的差距。满足雇主需求是人才培养评估的重要考核指标。大学生就业不仅是学校的事情，更是政府的职责，政策引导是关键。英国在这方面有成功的经验可借鉴。

2.3 以职业资格为基础，严格职业教育质量标准

英国教育体系中没有明确“高等职业教育”的名称，其高职是以课程为核心，而非学校。实施高等职业教育的机构主要是高等教育学院和多科技术学院。英国建立了包括国家职业资格证书（NVQ）、普通国家专业证书（GNVQ）和普通教育证书在内的非常完整的证书体系，各种证书之间还建立了互换关系。国家职业资格证书（NVQ）以实际工作为基础，按具体行业工种制定技能标准，共分5个等级。NVQ培训以技能训练为主，理论学习为辅。普通国家专业证书（GNVQ）是一种专业面较宽的理论知识和专业技能培训体系，分初、中、高三级，高级的GNVQ和NVQ三级等价。该证书制度的建立旨在将学历教育与职业培训相结合，在职业资格和学历证书之间建立起一座桥梁，使职业教育在更广泛的范围内得到发展。因此，英国职业教育成功的标志是英国职业资格证书制度。

2.4 以职业能力为本位，明确职业教育的核心能力

英国的职业教育是一种以职业能力为核心的能力本位教育培养模式，即以行业开发的能力标准为基础，建立满足行业需求的职业培训课程体系和职业教育的管理模式。英国公立或私立的培训机构，执行的都是全国统一的培训课程和标准。英国的职业能力标准包括“基础能力”、“技能、知识和态度”和“中心能力”，在这种模式中提出了“普适性能力”的概念。普适性能力是通用性很强的能力，是人们在职业生涯甚至日常生活中的最基本的技能，它们具有普遍的适用性和广泛的可迁移性。具体包括：交流技能、与他人合作的能力、信息技术处理能力、计算能力、提高学习与操作技能、现代外国语、问题解决的能力等。

2.5 以持续发展为前提，实现职业教育与普通教育的衔接

从国家职业资格证书（NVQ）与普通国家专业证书（GNVQ）关系可以看出，NVQ成为沟通普通教育与职业资格的桥梁。因此，英国的职业教育与普通教育是一个完整的体系。在国家职业资格框架下，建立了一种普遍的学分累积流通的途径，以便在高等教育中自由转换。如接受职业教育后，获得NVQ或GNVQ证书，可以就业或到大学攻读学位。因此，普通教育与职业教育的相互沟通，可以提高职业教育的地位，使学生的选择更灵活。

2.6 以国家职业资格（NVQ）为依据，开展职业教育评估工作

英国高职教育各种办学机构对职业教育的评估都奉行一个统一的标准——NVQ英国国家职业资格。英国职业教育评估的目标就是要保证劳动者的职业行为完全符合NVQ标准的职业规范要求。NVQ主要是对职业能力的评估，其内容包括关键能力、专业基础知识和专业技能。英国职业教育NVQ评估分为内部评估和外部评估。内部评估一般由学生所在学校或培训中心的教师进行，主要是对学生在学习、工作、调研等活动中积累的证据进行评估。外部评估由颁证机构指派专门的评估人员采取不同的评估形式对学生进行评估和打分。外部评估一般采用任务操作、实际工作、结构测试、案例分析、研究活动或指定作业等方式。

英国职业教育评估体系表明，职业能力包含多个维度，因此必须利用多种途径和方法，在不同阶段对学员或学生进行多次观察、评估与测试分析，找出足够的证据，才能对职业能力进行多维度的准确评价。同时，英国职业教育质量有一个年审，该年审被作为拨款的依据。年审的内容包括领导力、教师、专业课程建设、学生社会影响等，这些与经费拨款有一定的关系。政府认为毕业生应对日益变化的劳动力市场需求的反应对于经济的发展是至关重要的。

3 我国高职教育人才培养工作评估方案解读

我国10年的高等职业教育发展取得重大成就。为了保障高职教育人才培养质量和学校可持续发展，2004年教育部颁布了《高职院校人才培养工作水平评估方案》（旧方案）。2006年教育部颁布的16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》翻开了我国高职教育发展历程中的崭新一页。2008年教育部颁布5号文件《高等职业院校人才培养工作评估方案》（新方案），这意味着高职院校人才培养评估进入了新阶段。新的评估方案主要从领导作用、师资队伍、课程建设、实践教学、特色专业建设、教学管理、社会评价等方面进行评价。评估新方案有以下几个方面的特点。

3.1 评估的重心从规范管理向内涵建设转变

原评估方案主要针对规范办学行为，强调规范管理。现评估方案主要关注内涵建设。即一是评软不评硬。软的就是人才培养模式，就是学校怎么样培养人才，培养什么样的人才。该指标强调的是内涵发展、办学特色和人才培养的成果。二是评动不评静。就是评学校的人才培养过程，要从人才培养的全过程看学校和社会经济发展的结合程度。该指标注重评估的有效性，重在发展变化。

3.2 评估的模式从鉴定向诊断转变

原评估方案主要采用“鉴定”模式，每项评估指标都要确定等级。现评估方案主要以诊断、开方为主要目的，是“帮”、“把脉”、“参谋”，而不是“鉴定”。通过人才培养工作评估，深化校企合作、工学结合的人才培养模式，逐渐形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系。也就是评估的主要作用是引导学校建立起科学、高效的内部质量保障体系，而不是代替学校去管理质量。

3.3 评估的主体从单一主体向多元主体转变

原评估方案实施主体是政府，将专家作为第一主体。现评估方案采取由教育部制定的指标体系，由省级教育行政部门具体组织实施的办法进行。省级教育行政部门也可以委托给第三方社会机构并监督第三方实施。教育部下设有“高等教育评估中心”。重庆市高职院校的评估从2010年开始由重庆市教育评估院组织实施。专家组组成是多元的，必须要有行业、企业的专家和一线的教师代表。但是评估专家只能是“委托主体”，而真正的评估主体应该是校内主体如学生、教师和学校举办方及其校外主体如用人单位、家长和社会等。因此，评估要以需求方为主体。通过以需求方为主体的评估，把评估的目标与院校建设的目标、教育行政部门宏观管理的目标以及社会监督的目标融合在一起。

3.4 评估的手段从查证资料向状态数据平台转变

原评估方案主要按评估指标逐一查证资料是否符合评估要求，导致弄虚作假。现评估方案的指标体系采用的是“绩效评价”模式，以“诊断”、“开方”为主要目的。具体说，从数据采集平台展示的结果，发现考察的重点与关键，现场采用“深度访谈”的方法，查找问题的原因和深层次剖析，对主要评估指标作出价值判断。评估以状态数据“说话”，可以说，“数据采集平台”是新评估方案的一大亮点和重要特色。

3.5 评估的结果从水平评估向合格评估转变

原评估方案强调评估结果，将评估结论分为优秀、良好、合格和不合格四个级别，导致学校“重结论、轻建设”的负面影响。现评估方案由水平评估变为合格评估，只有“通过”和“暂缓通过”。评估反馈以分析原因、提出建议为主，不仅要“诊断”，还要“开方”。可以说，新评估方案激发了评估学校从“要我评”到“我要评”的转变，使高职院校焕发了活力从而成长为一种教育质量监控的长效机制。

4 需求导向的高职教育人才培养评估体系的构建

4.1 需求导向是高职教育人才培养评估的逻辑起点

高职教育的生命力在于培养社会需要的人才。因此，建议借鉴英国职业教育所倡导“以市场需求为导向，满足相关利益者的需要”的办学理念，强化评估指标以需求为评估主体。即从“主要利益相关方”（需求方）——用人单位（雇主）、学生、教师、主办方、社会、家长等立场审视高职教育人才培养工作，把满足人才培养相关利益者的需要作为人才培养评估的最终目标。

4.2 制定规范科学的职业资格标准是人才培养评估的基础

英国的职业教育是一种以职业能力为核心的能力本位教育培养模式。英国有25个产业技能委员会，设立了国家学历与技术考试机构。英国公立或私立的培训机构，执行的都是全国统一的培训课程和标准。而我国目前国家人力资源和社会保障部虽然也制定了一些职业资格标准，但与行业、企业结合不够，与学校教学内容是“两张皮”。另外，我国没有统一规定的通用能力或综合素质标准。因此，建议我国有关行业、企业共同组建专业建设指导委员会，广泛调研，制定岗位职业标准；结合学生持续发展需要，确定基础理论知识和实践技能的要点，构成人才培养要求。特别要重视就业导向与终身学习能力结合，就是终身发展。规范科学的职业资格标准有利于学校、教师和学生事先了解要评价什么，应达到什么标准，从而增强了评估工作的透明度、公平和公正性。

4.3 创新办学体制机制与人才培养模式是人才培养评估的关键

大学的竞争不仅是人才的竞争，更是制度的竞争。创新办学体制机制就是要建立现代大学制度，就是要建立高职院校董事会或理事会，形成人才共育、过程共管、成果共享、责任共担的合作办学机制，发挥各自优势，促进深度合作，增强办学活力。创新人才培养模式就是要走校企合作和工学结合的人才培养的道路。因此，创新人才培养模式关键是看是否确立了“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合改革发展之路”的办学理念；是否体现了“以人为本，开放办学”，走可持续发展的办学理念。

4.4 建立定期的教育质量报告制度是人才培养评估的重点

我国的高职教育应借鉴英国职业教育评估的做法，将评估分为外部评估和内部评估。内部评估的关键是建立科学合理的内部质量保障体系。我国《国家教育中长期教育改革与发展规划纲要》中，把促进人的全面发展，适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。因此，建议我国的高职院校每年根据评估指标和状态数据平台编制学校年度教育质量评估报告，经地方教育评估院或评估中介机构审核后，向社会公布并接受监督。人才培养的相关利益者要监督和了解学校办学质量状况，以此评价是否满足相关利益者的需要，并作出相应的决策。如教育行政管理部门可以根据教学质量报告，将招生计划、专业设置、经费拨款与学校的办学质量和相关利益者的满意度挂钩。同时，要突出学生和用人单位（雇主）教学评价的主体地位。

5 结语

职业教育是一种跨界的教育，它是学历与职业资格的结合。职业教育承载着满足社会需求的重任，是培养为社会直接创造价值的高素质的劳动者和专门人才。因此，评估的目的是要把促进人的全面发展，适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，能有效把教育资源配置和学校工作重点集中到教学环节、提高教育质量上来。

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[3]王成方.高职院校人才培养工作状态数据分析[J].中国高教研究,2010,(5)：79-80.

[4]李定清.C-TAFE人才培养模式理论框架初探[J].职业技术教育,2008，(7)：90-93.

责任编辑 周丁力

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1674－5787（2011）01－0001－03

2011-01-06

本文是2009年重庆市教委人文社会科学研究项目（项目编号：09SKI16）和2009年重庆市教委重点教改研究项目（项目编号：09-2-083）的阶段性研究成果。

李定清（1963—），男，重庆工商大学应用技术学院院长，教授，主要从事会计学、教育管理的研究。