认知隐喻观照下的大学英语教材建构

王 珍（青岛农业大学外国语学院，山东青岛，266109）

认知隐喻观照下的大学英语教材建构

王 珍（青岛农业大学外国语学院，山东青岛，266109）

认知语言学的隐喻理论为大学英语教材建设提供了重要的参考视角，在此主要从隐喻能力的习得性、隐喻纳入教材的必要性和隐喻纳入教材的可行性三个方面进行了探讨。但在教材建设的过程中，“隐喻密度”的大小问题、“隐喻类型”的分布问题、“隐喻能力”培养的方式问题等需要我们进一步地论证，以期这些问题的解决可以改变英语学习者英语表达的“不流利性”、“中国风味”、“不自然不地道”的母语概念结构思维。

认知隐喻；大学英语教材；教材建设

2007年教育部公布了《大学英语课程教学要求》（以下简称“教学要求”），把培养学生“能用英语进行有效地交际”放在了教学目标的首位，这是语言学习的最终目标［1］。尽管我国高校大学英语教学取得了不菲成绩，但当下我国大学毕业生总体上英语能力还较低，与“教学要求”所描述的目标尚有不小的差距，大学英语教学的“费时低效”已是不争的事实。造成这一现象的原因固然很多，但教材的因素显然不能忽视。许多语言教育工作者和研究者开始关注有效交际能力及其相关变量的研究，其中包括认知隐喻的研究。大量的认知语言学研究（Littlemore&Low 2006）表明隐喻是人类认知的一个重要方面，是人类赖以生存的思维方式，认知隐喻的研究成果对外语教学与学习有很大启示［2，3］。过去的外语教学一直都是在通过教授语言表面的语法形式，使学生达到语言的流利，而没有足够重视学习者的概念流利性以及学生隐喻能力的培养，因此，学生的“言语输出的直白程度高”、“作文语言不自然”、“话语不地道，带有中国味”的一个重要原因是学生的隐喻意识和隐喻能力在中等偏下，发展缓慢［4］。这验证了姜孟的实证研究发现，语言水平高低组之间隐喻能力发展水平都比较有限，没有显示其差异［5］。

认知隐喻理论在外语教学中存在的问题既包括理论本身的问题，也包括教师和教材的问题［2］。现有教材无法体现隐喻的无所不在，教材缺乏对隐喻知识的介绍，隐喻能力尚未写入教学大纲，教师对教材中的具体隐喻表达关注不够。随着认知语言学这一新兴学科的发展，越来越多的学者开始关注认知语言学对外语学习的启示，包括大学英语教材编写。本文以《大学英语（全新版）》综合教程为依托，主要从大学英语教材建设的问题谈学生隐喻意识和隐喻能力培养的问题，关键问题是把隐喻意识和隐喻能力的培养融进教材的建设中。之所以以《大学英语（全新版）》综合教程为依据，是因为它是普通高等教育“十五”国家级规划教材和教育部推荐使用的大学外语类教材，具有权威性。

一、隐喻能力的习得性

隐喻是通过其他事物理解和经历一种事物［6］。它是一种语言中的修辞方法，组成了人类思维的基本机制。正如Lakoff&Johnson所说，我们头脑中的概念系统的大部分是由隐喻性的关系构成的，因此探讨学生的隐喻能力培养意义重大。Danesi首次提出了“隐喻能力”和“概念流利”的概念，并指出只有二语学习者获得了本族化的隐喻能力才能达到二语学习中的概念流利，概念流利是指根据隐喻结构了解一个语言如何反映概念，并根据语言赖以存在的概念体系对表达进行编码的能力［7］。隐喻不仅是一种语言现象，而且在本质上是一种认知现象，是人类理解周围世界的一种感知和形成概念的工具。由于各民族认知方式及历史文化的差异，各语言的概念系统也不尽相同。对于母语是汉语的英语学习者来说，习得英语的概念思维无疑是个难点，因为英语和汉语在隐喻的使用上存在较大差异［3］。而隐喻能力的提高有助于提高学生用英语有效交际的能力，已有学者甚至将隐喻能力与语言能力、交际能力并列为三大能力［8-10］。

鉴于隐喻能力和语言能力、交际能力的密切关系，二语学习者能否通过课堂教学习得隐喻能力引起了很多学者的兴趣。Deignan等人对如何通过教学提高学生的隐喻意识进行了研究，通过让学生完成翻译任务，对外语隐喻与母语隐喻的异同进行比较，通过讲解和交谈等方式培养学生的隐喻意识，结果表明这种教学法是行之有效的［11］。国内当前从二语习得角度对隐喻能力的研究主要包括两个方面:一是隐喻能力可学性研究；二是隐喻能力可教性研究［5］。隐喻能力可学性研究主要对外语学习者隐喻能力发展的实际情况进行考察，其研究的核心问题是在外语课堂环境下学习者如何以及能在多大程度上发展隐喻能力；隐喻能力可教性研究主要考察在外语课堂中讲授隐喻内在机制对学习者理解、习得和产出隐喻的影响情况，其核心问题是在外语课堂环境下教师如何以及能在多大程度上帮助学习者发展隐喻能力。我国已有学者对此做了实证研究：张琳和高丽群的实验说明，在课堂教学中，对含有隐喻主题的词汇按照以提高学习者的隐喻意识的教学组织方式进行呈现，对提高学习者的目标词汇的保持有明显的效果［12］；李卫清对非英语专业本科生采用了为期一学期的、以培养学生隐喻能力为主导的教学模式，以定量分析的方法，对实验组和对照组的实验前期末成绩和试验后大学英语四级成绩分别进行了t检验，结果表明以培养学生隐喻意识和隐喻能力为目的的教学模式是提高英语学习效果的有效途径［13］。实证说明在课堂上通过老师对学生的隐喻能力进行培养和讲授，学生的隐喻能力是可以提高的。以上的研究成果为把隐喻能力培养纳入到英语教材中提供了坚强的理论依据。

二、隐喻纳入教材的必要性

董宏乐等指出，现有的英语教材基本上都以交际法为指导原则而编写，教材设计中完全不提及隐喻，只是轻描淡写地在修辞性语言中提到隐喻的理解，完全忽视了语言中的隐喻概念、隐喻性思维和隐喻创造能力，这给实施概念流利教学带来诸多不便［14］。Danesi也指出，现有的教学大纲只关注语言的流利性，而没有足够重视学习者的概念流利性［7］。Danesi研究了多伦多大学里法语、意大利语和西班牙语高、中、低课程所使用的10种教科书，发现没有一本书的一章或一节内容是讲授隐喻内容的，甚至教科书自身的语言，包括对话、例句等，隐喻密度都很低，十本书的平均隐喻密度仅为10%。本文对隐喻类型的界定是根据Goatly与Taylor对隐喻的识别［15，16］，Goatly根据隐喻的常规化程度分出了死喻、死寂隐喻、非活跃隐喻和活跃隐喻。根据Taylor的范畴延伸理论，一个词的延伸性用法是以该词的原型用法（即本义）为基础，运用换喻（metonymy）和隐喻（metaphor）两种认知手段对该词所代表的概念范畴所做的一种拓展［16］。那么，运用隐喻手段拓展一个范畴所产生的词的延伸性用法，从根本上讲就是隐喻性的，它具有绝对隐喻的性质。姜孟区分了绝对性隐喻和相对性隐喻［5］。束定芳指出隐喻性只是个程度问题，“死喻”在一定语境下可以“复活”，隐喻是一种语用现象。隐喻不仅出现在词汇层面上，还出现在句子、段落和语篇层面上。隐喻的识别在隐喻应用性研究中是一个非常棘手的问题［17］。Cameron和Block都对识别隐喻的具体过程作了详细的讨论，但都没能提供一个客观、操作性强的标准［18，19］。在实际应用性研究中，学者们大都采用“单边识别法”（unilateralidentification），即根据各自研究的需要自行确定标准来识别隐喻。参考专家们对隐喻本质的理解，考虑到英语和汉语概念系统的差异性，本文对隐喻的识别采用了“单边识别法”，谈论的是基于词汇和句子层面上的语用隐喻。如：

（1）Vivid memories came flooding back of a night in Belleville when all of us were seated around the supper table.

句中“flooding”的用法就是语用隐喻，因为该用法（用表示“物质概念”的“洪水”来表示“抽象概念”的“像洪水般涌现”）是在运用隐喻手段拓展“flooding”的原型范畴（物理物质范畴）至抽象范畴的基础上产生的。

通过对全新版大学英语综合教程的第一册和第四册各16篇课文的隐喻密度进行统计，讨论其带给我们的启示，以促进教材建设。统计数据如表1、表2所示。

数据显示第一册和第四册的平均隐喻密度分别为9.02%、6.67%，都低于Danesi研究发现的平均隐喻密度10%。结果发现，随着学生英语水平的提高，教材中的平均隐喻密度由9.02%降到了6.67%。这个数据也似乎显示不出Richards指出的“隐喻是人类语言无所不在的原理”［20］。Low指出，隐喻的语言学研究需要将隐喻纳入课程设计的框架中，并从交际教学法教学大纲和教材编写角度进行研究［21］。

三、隐喻纳入教材的可行性

根据认知语言学对外语教学的贡献，教材的编写需要考虑几个认知隐喻概念，如隐喻意识与隐喻能力的培养、隐喻的普遍性、隐喻密度、概念流利等。现有大学英语教材无论从文章选材、教学任务设计或阅读技巧学习几乎都找不到有关隐喻的介绍［22］。

（一）课文选材要考虑隐喻密度问题

根据笔者对全新版大学英语第一册和第四册的考察，课文的隐喻密度相对较低。比如第四册Unit 5 Text B共97个句子，而隐喻句只有两处，如：

（2）Even his smell was froze but that wasn't for very long and he started to put out almost as soon as the door shut.

（3）I told him on a cold night like this he'd ought to bundle up so the whole inside of his face wouldn't catch cold.

这与Richards的发现“隐喻在语言中无所不在，在任何语篇的每三句话中，就会有一个隐喻出现”相差甚远［20］。教材文章的选取和编写要尽量提供更加“真实”的“隐喻密度”相对较高的语言材料。

（二）课文选材要考虑句子隐喻和篇章隐喻

从隐喻功能的角度来说，它不仅仅起修饰作用，还具有构成词汇、句子、语篇的语言学功能［23］。根据统计数据，句子层面上的隐喻只出现了一句，如下：

（4）Then go out and make your own tracks in the snow.（book 4 Unit 3 Text A）

这句话有两个含义：一是“你也可以在冬天早晨走出去，在雪地上走出你自己的痕迹，而且只有你自己的”，这是表面含义；二是“你要勇敢地走出困境，做好充分准备，就可以闯出自己的一片天地，最终取得成功”，这是隐喻意义。

阅读不能仅仅限于课文内容，在具体的阅读教学中，教师要特别注重对课文进行纵深引导，让学生深刻领会语文这门学科的价值和意义。

束定芳也指出隐喻是种语用现象，它体现在语篇的各个层面，镶嵌在语篇系统中，是语篇生成和语篇构建的重要策略，兼具语法衔接、词汇衔接和主题衔接的多重功能［17］。课文的编写不仅要考虑词汇层面上的隐喻，还要考虑句子层面的隐喻，甚至是篇章隐喻。魏纪东所理解的篇章隐喻是指以某种衔接和连贯方式延伸于一定篇幅甚至整个篇章，从而形成该篇章的基本语法和语义框架的隐喻［24］。这种隐喻既包括Halliday的“篇章语法隐喻”，又包括Lakoff的“概念隐喻”，即Halliday的“词汇隐喻”，但因为此种意义存在于语篇中，故称其为“语义隐喻”，以便与“语法隐喻”相对应。根据笔者对文章的隐喻分析，文章基本上没有涉及“语义隐喻”。

表1 全新版大学英语综合教程第一册隐喻密度

表2 全新版大学英语综合教程第四册隐喻密度

（三）课文选材要考虑英汉语隐喻的共性和异性

隐喻作为人类重要的认知工具，是外语学习者了解目的语民族认知方式及文化的一个重要手段，由于各民族认知方式及历史文化的差异，各语言的概念系统也不尽相同。长期以来，教学中仅把它当做一种语言现象，而忽视了从认知的角度分析隐喻所蕴含的深层次的概念系统。这一弊端造成了学习者以目标语的形式说话，但仍以母语的概念结构思维。当英语和汉语的概念隐喻投射机制相同或相似时，母语的隐喻习得对英语隐喻的习得产生正迁移，否则就是负迁移。与汉语相似的英语隐喻可以先出现在文章中，进而是英汉差异的隐喻，这样的文章编排符合学生的习得规律，由简入难。根据笔者对两册书的分析，大部分隐喻都具有相似性。如下面的隐喻句所示：

（5）But he was not prepared for the devastating enemy that met him in Moscow——the raw，bitter，bleak Russian winter.（把冬天看做敌人）

（6）His war machine had mowed down resistance in most of Europe（.残杀，扫灭就像割草）

（7）The grand Army followed，but its advance march soon became bogged down by slowmoving supply lines（.被困就是陷入泥潭）

（8）The loss of the battle for Stalingrad finally turned the tide against Hitler.（情况不利相当于逆潮流而行）（以上各句均出自Book 4 Unit 1 Text A）

（四）课文选材要考虑概念隐喻类型出现的顺序

按照Lakoff&Johnson对隐喻构成的描述，概念隐喻分为方位性概念隐喻、实体性概念隐喻和结构性概念隐喻。方位性概念隐喻指参考空间方位而组建的一系列概念隐喻，如上下、前后、中心边缘等，人们将这些具体概念投射到情绪、身体状况、经济状况、社会地位等抽象的概念上，如：up可以表示情绪高涨，down可以表示情绪低落。实体性概念隐喻是将抽象的符号概念转换为具体的，甚至是可以计算层面的实体和物质，从而将喻体的特征赋予本体之上。如：

（9）All the good humor...reawoke in my mind..（.幽默看做物质实体）（Book 1 Unit 1 Text A）

结构性概念隐喻是对一种概念的结构域的延伸以指称另一概念域，如：

（10）Each letter was a seed falling on a fertile heart.A romance was budding.（book 1 Unit 5 Text A）.

在使用外语教材时，要从整体入手，有计划、有系统地介绍目的隐喻认知框架，从最基本的方位隐喻开始过渡到较复杂的结构隐喻。当然，最好是能建立以隐喻能力为指导的教学大纲，编写适当教材，系统地培养学生的隐喻能力［25］。

教材是教学实践的有效工具，是教学内容的重要依托，是教学大纲的具体化以及教学内容的重要依托。教材是实现“教学要求”提出的最终教学目标“培养学生用英语进行有效地交流”的重要保障和途径，所以教材建设问题是个重要问题。一套好的教材应该能够反映当时最先进的语言、教学和学习理论以及教学大纲（或课程要求）的要求，有利于学生语言交际能力的培养［26］。认知语言学的隐喻理论为教材建设提供了重要的参考视角。在教材建设的过程中，“隐喻密度”的大小问题、“隐喻类型”的分布问题、“隐喻能力”培养的方式问题等都是值得探讨的地方，需要我们进一步论证，以期这些问题的解决可以改变英语学习者英语表达的“不流利性”、“中国风味”、“不自然不地道”的母语概念结构思维。

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Textbook Construction of College English under the Cognitive Metaphor

WANG Zhen

The metaphortheory in cognitive linguistics offersa vital referenceinsight into the textbook construction of college English.This paper mainly discusses the following three aspects:the acquisition of metaphor competence，the necessity of the introduction ofthemetaphorinto thetextbooks and its feasibility.Butinthe processoftextbook construction，theproblems such asmetaphor density，the distribution of metaphor types and the methods of the cultivation of metaphor competence need to be further demonstrated and argued，with an expectation to change English expressions'mother longue thingking of the English learners such as disfluency，Chinese smell and not natural and idiomatic characteristics.

Cognitive Metaphor； College English Textbooks； Textbook Construction

H319.4

A

王珍（1978-），女，硕士，讲师，研究方向为认知语言学、二语习得。