大学英语多媒体课堂两大教学要素研究

罗胜杰 刘一鸣

(1、2.湖南工程学院 外国语学院，湖南 湘潭 411104/1.上海外国语大学 英语学院，上海 200083)

大学英语多媒体课堂两大教学要素研究

罗胜杰1刘一鸣2

(1、2.湖南工程学院 外国语学院，湖南 湘潭 411104/1.上海外国语大学 英语学院，上海 200083)

较之于传统大学英语课堂教学，多媒体教学存在特殊性。其模式涉及两个基本要素:学习材料合理的课件制作和对认知与互动的整合。结合约翰·斯威勒(Sweller，1988)的认知负荷理论和皮杰尔的建构主义理论，通过对教师课件中突出问题的分析和课堂中实施认知与互动整合措施的阐述，强调只有尊重学生认知规律才能制作出合理的教学课件，以及实现对认知与互动的成功整合，从而构建有效的英语多媒体教学模式。

多媒体课堂教学;课件制作;认知与互动的整合

1.引言

多媒体外语教学要素涉及学生、教师、教学内容及多媒体设备，与传统教学相比，存在特殊性，体现在两个方面:一是教学内容呈多维化形式，课件来源渠道增加;二是教师扮演的角色更为丰富，既是讲解者也是课堂教学设计者、课件制作者、指导者、活动组织者等。这一特殊性给大学英语课堂教学模式的改革带来了新的挑战。目前多媒体教学设计存在两种模式:一是由教师按照所规定的教学内容来演示信息的授导式;二是按照学习者的需要来处理信息的探索式。授导式属于硬系统思维，强调学习的外部行为，以刺激—反应—强化的连结来解释语言学习过程，更注重设计及知识结构的建立。其流程焦点体现在课件将知识系统化的制作和教师的语言组织。探索式属于软系统思维，关心学习环境的设计，强调学习者的主动参与和积极能动性，把课堂教学与社会、学生各方面的发展需要有机结合起来，通过同化—顺应—生成的认知策略与元认知，选择应用教学模式，将外语的获取图式变为有意义的知识条件化学习。以往研究多侧重单一模式的应用，针对多媒体第二语言课堂特点的教学研究并不成熟，在实际应用中出现了一系列问题，如认知超载、忽略交际运用环节等。笔者认为只有将此两种教学模式有机地应用于多媒体英语课堂中，认识多媒体第二语言课堂这两大特点，才能有效构建良好的课堂教学模式。而制作合理的学习课件并实现认知与互动的成功整合，是构建大学英语多媒体课堂教学模式的两大要素。

2.多媒体英语教学课件的制作

多媒体课堂教学是利用多媒体计算机，借助于预先制作的多媒体课件，并按教学要求进行有机组合，然后通过屏幕显示出来，同时按需要加上声音的配合，以及使用者与计算机之间的人机交互操作，完成教学训练过程。它能对教材内容进行准确而生动的展示，可使抽象概念或事物具体化，也可使所授知识系统化。因此，教学课件是教师在多媒体课堂教学设计中应首要制作的工具。目前国内各大学通用的英语多媒体课件数量日渐趋多，如:《新英语教程》、《通用英语教程》、《现代大学英语》等等，其设计充分体现了现代教育技术的特点，如多样化外部刺激界面、超文本结构设计、智能化设计等等。但由此也就出现了一些课堂教学对这些课件的完全依赖性，有的甚至原封不动地将其应用到了自己的课堂上。这样不仅忽略了学生的个体差异，也忽略了学习者有限的认知资源和过量信息加工的矛盾。要发挥多媒体在英语课堂上的优势，教师首先应根据教学内容和学习对象认知加工过程，整理整合各种不同信息源，利用计算机信息技术重新自制课件。

2.1 课堂教学中课件制作的认知理论指导

约翰·斯威勒(Sweller，1988)提出的认知负荷理论为教学的课件设计提供了强有力的认知导向。多媒体信息认知加工包括:选择相关的词语、图像，通过心理联系组织词语和图像，分别构成因果关系链，通过视觉心理模型、言语心理模型和其原有知识间的指示性联系整合信息;其中有言语加工渠道和视觉加工渠道;蕴含基本加工、偶然加工和表征保存等基本认知需求。三种认知需求的不平衡导致学习者出现三种相应的认知负荷:内在认知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷 (Kirschner，2002;Pass，F.，Renkl，A.＆ Sweller，2003)。所以当课堂上呈现的课件信息加工所需资源超过其可用的认知资源，学习者就会认知超载，无法实现有意义学习。通过广泛研究不同学习材料对认知负荷的要求，认知负荷理论推荐了一些旨在减少认知负荷，促进学习效果的替代方法。如 Mayer(2001)、Mayer＆Mereno(2003)提到的通道效应、片段效应、预演效应、关联效应、标记效应、时间一致效应、空间能力效应等九种方法，但大多英语教师对多媒体第二语言信息加工的认知理论的缺乏，并不能很好将减负方法有效运用到课堂英语课件制作中，因而出现一些违反学习者认知规律的课件设计，影响课堂教学环境的营造。

2.2 英语多媒体课件设计中存在的突出问题及措施

2.2.1 过量信息输入

教师为了给学生输入更多的知识，在提供课文背景资料时，习惯旁征博引加上许多辅助材料，并制作成许多片段在屏幕上播放。这样一来，学生很容易把有限的认知资源投入到大量的辅助材料中，而很难对所有信息进行深加工，推断其中关联，建立认知图式，达到加深对主教材理解的教学目的。因此，教师在制作此部分课件时，应层次分明地显示出与课文主题相关的材料，并可给学生留取空间进行发挥。

2.2.2 忽视关联效应的应用

教师为了给学习者增加学习乐趣，在制作课件时，习惯为文本或叙述材料配上有趣的图片、声音。事实上，这些无关的材料只会分散学习者对关键信息的注意，使学习者将有限的认知资源用于额外加工中，学习者不能有效地将认知资源投入到目标学习中。例如，图1这张课件的幻灯是学完课文《回家》后最后一张，目的是告诉学生读像《回家》这样好书的人才能称作是会读书。但是学生们第一眼是被一个运动员冲刺的图片所吸引，而此图片所传达的信息与主题并无关系，这种设置增加了学习者的内在认知负荷。可改为如图2，图2中加上了一个主标题“Memorable Qoute”，以增加材料元素间的互动性，可以减少认知负荷，帮助基本信息认知图式的构建。

图1

图2

2.2.3 忽视认知中的信息累赘效应

利用相关的材料内容整合信息可以减轻认知负荷，促进有效学习。但认知负荷理论指出，当各种不同的信息源不能被单独理解时，整合才有意义。由于同时处理冗长的文字和图表或声音会给学生记忆增加认知负荷，整合包含重复或多余信息的学习材料并不可取(Chandler，P.and Sweller，1991)。例如，设计关于弗罗里达州的地理位置和文化背景介绍的一个课件界面，许多课件的表现形式大凡是对弗罗里达州大量的文字介绍并配有一张地图。这种设计方案不适合语言教学课堂。因为大多教师在课堂又将界面上出现的信息照本宣科朗读一遍。学习者必须安排认知容量去加工两种形式(视觉和听觉)呈现的同一内容。研究发现，以一种形式呈现比同时用两种形式呈现同一内容的学习效果好。因此，这种信息的整合只能消耗学生更多的认知资源。解决的方式是消除信息累赘，实现授导式教学与探索式教学的结合，在课件中只呈现弗罗里达州文化关键点和地图，学生可以快速搜索词语、地图与弗罗里达州的意义联结，促进信息整合，增加学生相关认知负荷。同时教师通过借助课件呈现的内容以学生讲授或与学生互动方式完成文化的学习。这样，合理利用了感官通道效应进行认知减负。

2.2.4 忽视分散注意效应

课文中新词汇的教学是英语课堂教学中的一个重要环节。在课件设计中通常是课文新词汇逐一列出解释、举例。课件上呈现的生词与其在文中的情景分开。在课堂学习中，学习者须在文章和课件幻灯屏幕之间“穿梭”，这种寻找与匹配相关信息的过程增加了学习者的记忆负荷。为了获得好的教学效果，课件设计时，应将文中的生词所处的句子和词义整合为一，并且将生词用其他颜色标记。这样可以减少学习者“寻找—匹配”的过程，减轻了学生的认知负荷。

3.教师对认知和互动的整合

合理的课件设计能促成多种感观通道的立体加工和语言教学的多方位输入，缩短记忆存储中的信息转换过程，减轻工作记忆负荷，分担学习者的部分认知活动，使学习者将更多的注意力集中在理解、转换和创造等高级思维活动上，完成信息认知的多维性。但是要促成学生主动学习，让其切实感受到新知识与自己原有认知结构的关系和差异，认清新旧英语知识间的同化关系，具有学习新知识内容的心愿，明确学习活动的方向和所要到达的目标，在多媒体环境中压缩和储存英语语言和文化信息，将英语语义知识条件化，采用一定的刺激和制约机制，在动态和静态中互动达到英语综合能力的掌握和提高 (黄若妤，2000)。教师发挥教学中的主导作用，全面整合英语课堂中的认知和互动，达成认知与互动的功能性平衡，是营造多媒体课堂英语教学环境的关键。皮杰尔的建构主义对多媒体教学的实施具有重要指导意义。建构主义认为，学习不是简单地将知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动以自己的经验为基础建构自己的知识经验的过程，即通过新经验和原有知识经验相互作用，不断充实丰富和改造自己的知识经验 (毛新勇，1999)，强调学习过程中学习者的自主性、情境性和社会性等学习观点。

3.1 课堂中认知和互动整合的措施

3.1.1 课前预习

建构主义学习理论一贯强调以学习者为中心，提倡探讨式教学。然而，较之于教师授导式授课，这需要的时间多，容易冲击必要的语言点和背景知识的讲授，使学生感觉收获不大。针对这一矛盾，课前预习非常必要。课前预习是让学习者在加工材料之前，接受关于所学知识的预先指导，形成相关的智力结构模型——内容结构和因果联系结构。学习者预先了解加工内容的成分和行为因果，可以减少学生上课时对新知识学习的认知负荷，促使他们把有限的认知资源投入到图式自动化的形成，最终把所学的对象转化为自己的知识，从而获得良好的学习效果。因此，教师应在课前将所授课程的多媒体教学资源(教学大纲、教学日历、公共多媒体课件)及课前需完成的任务上传到校园网资源共享服务器上，采用恰当的方式引导和监控学生自我学习。课前预习中学生可以充分发挥学生主体性，在自我学习过程中可将原有的知识背景、活动经验和理解建构对新知识的理解，同时发现问题，用自己的方式解决问题。这样，学生与教师在课堂上才能进行有目的、有效率的双向互动，做到学生胸有成竹，教师运筹帷幄。所以，课前预习是顺利完成多媒体课堂认知和互动整合的前提条件。

此措施实施的难点在于对学生自我学习的监控，这需要教师在课堂中建立起良好的监控和评估管理体系，如给出明确任务和目标、对完成情况设立奖惩制度等，以帮助学生达到课前预习效果。

3.1.2 采用协作学习方式

学生学习行为存在三种类型:个别学习、合作学习和竞争学习。课前预习和课堂教师的讲授只是个别学习的两种重要形式，而协作学习方式可帮助教师合理综合利用学生学习的这三种行为类型，达到教学的最高效率。建构主义者认为，协作学习环境及学习者与他人交互作用，对于学习内容的理解有着非常重要的意义，他们认为，学习就是以自己的经验为背景，建构对事物的理解。对于外语学习来说，并非所有的语言输入都能被学习者理解、吸收，仅有语言输入是不够的，学习者还需注意到输入中未知的语言成分，并通过与他人的交流进行意义协商，积极地建构自己的语言系统。因此，在多媒体教学中要注重采用协作学习方式，为学习者提供以意义为中心的交际机会，使学习者在进行讨论、合作完成某项任务等过程中使用目标语与其他学习者、教师进行交际。如:针对课文中的文学欣赏、评论和写作特点分析，可以通过协作和讨论甚至开展小型的辩论赛的形式进行，学习者可以以此了解他人的见解，以形成更为丰富的理解，不仅有利于学习者接受群体的思维和智慧，还有利于学生自身建构能力发展，从而对以后的学习产生良好的影响。

此措施的难点在于教师需通过严谨的组织来达到每个成员能和谐地完成学习任务。如:帮助小组建立并维持积极互赖的关系;让小组成员明确个体职责和任务;为小组成员在制定活动方案、措施、步骤时给以合理建议;就组员交互态度、所作出的贡献、目标学习完成情况分别给出成绩;最后，教师必须注意时间的掌控，不能因为组织不善而导致用过量的时间完成活动任务。

3.1.3 给学生演练的时间

建构主义强调学习者必须从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成信息加工的主体和知识意义的主动建构者。很多教师在课前设计好了上课的思路、步骤，上课时，课件材料涉及到的内容必须讲，未涉及的内容不讲，全然不顾学生主体性及学生差异。教师变成了操作员、解说员，一节课像流水作业似的完成，不利于学习者对知识的意义建构。实验心理学家赤瑞特拉(Treicher)做过的关于知识保持的实验结果表明:人们通常能记住自己阅读的10%，自己听到内容的20%，自己看到内容的30%，自己听到和看到内容的50%，在交流过程中自己所说的70%。基于这种理论，我们推论，如果既能听到又能看到，再根据自己的理解表达出来，可以大大提高知识的保持并促进意义的建构。而语言的学习更是一种思维习惯的训练，要求学生对英语情境的下意识的反应在语言知识内化的基础上及时、反复地输出，以达成一种语言习惯。因此，课堂上安排学生的演练至关重要。在学习语法规则、句型或新词汇的运用时，教师可灵活设置情境，要求学生将语言点运用其间进行演练。例如:学with结构表伴随的用法中，教师可随意做几个动作让学生用with结构来描述。这样，既能活跃课堂气氛也能让学生在真实情景中理解和掌握知识点。

此措施的难点在于教师本身必须有较敏捷的思维和较扎实的专业知识。为了让学生能在真实、自然的情景中运用新知识，教师需具备及时创造真实语境的能力，使教学起到事半功倍的效果。同时，在学生演练中会有一些难以预料的不常用词汇或错误出现，作为教师应当凭借扎实的语言功底及时进行讲解。

4.结语

由于多媒体教学可以综合运用声音、图像、文本充分调动学习者的听觉、视觉对信息的感知和加工，因此与传统教学相比，它在为学生提供多维度的次英语环境上有着很大的优势。但多媒体课堂教学设计的不良组合会产生一种迥然不同的教学效果。由此，了解多媒体课堂特点，结合认知科学理论，构建一个有效的、优化的基础英语多媒体课堂模式是外语教学工作者必须努力探求的重要问题。我们在引进新的教学理念时不能全盘否定传统教学模式，在课堂教学中应遵循学习者信息加工过程，合理自制多媒体课件，在教师精辟的讲解下为学生构建新知识体系，发挥授导式教学的优势;同时在建构主义理论指导下，通过课前预习、组织活动、创造情景演练等等完成认知和互动的整合，才能构建最优化的课堂英语教学模式。

［1］Chandler，P.and Sweller.Cognitive Load Theory and the Format of Instruction［J］.Cognition and Instruction，1991(8):293－332.

［2］Kirschner，P.A.Cognitive Load Theory as Aid for Instructional Design［J］.Learning and Instruction，2002(12).

［3］Mayer，R.E.Multimedia Learning［M］.New York:Cambridge University Press，2001.

［4］Mayer，R.E.＆ Moreno，R.Nine Ways to Reduce Cognitive Loading Multimedia Learning［J］.Educational Psychologist，2003，38(1).

［5］Pass，F.，Renkl，A.＆ Sweller，J.Cognitive Load Theory and Instructional Design:Recent Developments［J］.Educational Psychology，2003，38(1).

［6］Sweller J.Cognitive Load During Problem Solving:Effects on Learning［J］.Cognitive Science，1988(12).

［7］黄若妤.建构主义与多媒体教学模式［J］.外语电化教学，2000(2).

［8］毛新勇.建构主义学习环境的设计［J］.外国教育资料，1999(1).

责任编校:冯 革

A Study on Two Factors of English Multimedia Class Teaching

LUO Sheng-jie LIU Yi-ming

Compared with the traditional English class teaching，the multimedia class teaching has its own specialty.This paper indicates that the courseware making and the integration of cognition and interaction are two factors of English multimedia class teaching.On the basis of cognitive load theory and constructivism learning theory，this paper tries to emphasize that the effective multimedia class teaching results from the reasonable courseware making and successful integration of cognition and interaction depending on the guidance of the cognitive principle by way of analyzing common problems in making courseware and illustrating the measurements to integrate cognition and interaction in class.

the multimedia class teaching;courseware making;integration of cognition and interaction

H319.3

A

1674－6414(2011)01－0135－04

2010－10－25

湖南省教育厅教学研究项目“基于多媒体网络的大学英语立体化教学模式研究”阶段性成果之一，课题号:湘教通［2009］321号

罗胜杰，男，汉族，湖南湘潭人，湖南工程学院外国语学院副教授，上海外国语大学博士生，主要从事应用语言学与英汉对比研究。

刘一鸣，女，湖南湘潭人，湖南工程学院外国语学院副教授，硕士，主要从事英语教学研究。