从认知语言学视角探索翻译教学中的译者主体性

郑小薇

(四川外语学院 国际关系学院，重庆 400031)

从认知语言学视角探索翻译教学中的译者主体性

郑小薇

(四川外语学院 国际关系学院，重庆 400031)

从认知语言学的视角来探讨翻译教学中译者的主体性问题，认为认知语言学的体验观、图式观和隐喻观为翻译教学提供了新的视野，使翻译教学能真正做到以学生为中心，最大限度地激活译者的主体性并发挥译者的主体性作用。

认知语言学;翻译教学;译者的主体性

1.引言

在认知语言学问世之前，传统语言学的客观主义哲学观在许多人看来是颠扑不破的真理。他们认为，语言是对世界状态的真实反映。语言结构和语言规则是固有的，是人类天赋能力的体现(彭建武，2005:12)。这种客观主义语言哲学观反映在翻译教学上就是传统的翻译教学方法，即只注重对翻译理论和翻译方法的传授。学生在翻译活动中的认知能力和主体性往往被忽视，因而学生的主体性没有得到充分的发挥和利用。在翻译教学中怎样才能发挥和利用译者的主体性?认知语言学为我们提供了一些令人信服的理据。

2.体验观与翻译教学中译者的主体性

认知语言学的体验观认为人类语言主要不是先天的机制，而是后天习得的;语言不是自治的，而是基于人的体验和认知基础形成的。语义虽然存在于人脑之中，但其根源不是天赋的而是来源于身体经验，来源于使用者对世界的理解。“范畴、概念、意义都是基于身体经验的;推理、语言、句法不可能自治，这是不可辩驳的真理。”(王寅，2005:318)认知语言学的这一哲学观使我们清楚地认识到译者在翻译过程中所扮演的主体角色。在教学中我们发现每一个学生都有自己独特的认知方式，这与他们的人生体验，与他们不同的认知模式相关。一般认为，翻译过程有两个重要的步骤:理解和表达。理解是指对信息发送者即原作者的意图及原文意义的理解，表达是指译者在理解原文意义和原作者的意图以及译文目的的基础上制作译文的过程(张美芳，2005:154－155)。这一过程与人的认知密切相连。在理解和表达这一过程中，如果学生不能发挥主体作用，教师不能充分地调动和激活他们的人生经验和世界知识，那么教师所传授的翻译理论和翻译方法就得不到充分的应用。既然语义不完全存在于人脑之中，而是来源于身体经验和使用者对世界的理解，那么在翻译教学中，我们就应该注重启发和激活学生的人生经验和他们的认知能力。

要激活学生的人生经验和认知能力，首先要了解学生在翻译过程中的思维活动。“在翻译活动中，认识活动起主导作用，想像和思维处于核心地位。”(方梦之，1999:41)由此可见，译者在翻译活动中的思维过程应是我们关注的核心。翻译的思维过程是一种双向思维活动。王宏印教授对翻译的理解和表达程序作了这样的描述:“翻译是从原文的语言层次入手，经过逻辑层次深入到事理层次，然后再从深层对应经过浅层对应到达表层对应。这一过程就是翻译的由浅入深(理解)到深入浅出(表达)的过程。”(王宏印，2000:66)翻译的第一程序是SL(Source Language)信息系统的输入。这一程序也是译者解读源语的过程。解读过程是一种逆向思维活动。一般的抽象思维方向是从概念系统到语言系统，而解读过程则是从语言系统到概念系统。在完成信息输入程序之后，译者的大脑进入第二程序——概念系统。在这一程序里，译者运用逻辑思维，即通过分析﹑判断﹑推理和归纳，将阅读中的直觉思维和形象思维转换为抽象思维，形成概念。这一过程，也就是通过梳理SL信息系统的表层意义，达到理解其深层意义的过程。之后，译者的大脑进入TL(Target Language)信息系统的重构程序。在这一过程中，译者将抽象思维转换成直觉思维和形象思维，将概念转换生成TS信息系统。这一过程是译者用目的语表达的过程或源语信息的输出过程。此过程是一种顺向思维活动。译者要将在第一程序中捕捉到的概念系统转变成另一语言系统。

从某种意义上说人的思维活动是一个黑夹子。“研究译者在翻译过程中如何创造一个全新的但有多多少少与原文吻合的译文，研究他那个小小的黑匣子如何运作”(Holmes，1988)，应是教师在翻译教学中关注的焦点。只有知道了学生在翻译活动中的认知过程，教师才能有效地调动和激活学生的理想认知图式(Ideal Cognitive Models，缩略为ICM)，才能充分地发挥译者的主体性。我们从学生在翻译课的小组讨论中发现，学生在翻译活动中的认知模式与理想的认知模式有不少的差距。为了找出这些差距，我们不妨把翻译活动中的理想认知模式和学生的认知模式(Cognitive Models，缩略为CM)作一个比较。

从表1我们不难看出翻译活动中理想的思维 模式充分调动和发挥了译者的主体性。译者不仅在理解这一过程中非常关注源语的语言层面，而且还会联系源语的文化背景知识、世界知识以及自己的人生经验来帮助理解源语。通过分析推理，译者的逻辑思维从形象思维、直觉思维转变为抽象思维形成概念系统。在表达这一过程中，译者的逻辑思维从分析推理转为归纳总结，从抽象思维变为形象思维和直觉思维，把概念系统转变为信息系统。在此过程中，译者除了充分关注目的语的语言层面外，同时还会联系目的语的相关文化背景知识以及自己的人生经验来帮助表达。以上是理想的翻译思维过程。下表是我们在翻译课上从学生小组讨论中发现并总结出的学生的认知模式(CM)。

从以上两个表的对比我们不难看出，学生在翻译活动中的认知模式比起理想的认知模式还有很多地方需要加强。比如在理解这一过程中，学生往往会只关注表层语义，遇到难以理解的句子，他们很少联想已有的相关文化背景知识和人生经验来帮助理解。导致的结果就是他们在逻辑思维方面分析推理和归纳总结的能力不够强。在表达过程中，他们同样会只关注语言的表层语义，很少联想他们已有的相关文化背景知识、世界知识以及人生经验。其结果是不少学生的译文要么不能合适地表达原意，要么不通顺，缺乏逻辑性。

通过以上讨论我们认识到，要把学生在翻译活动中的CM转变成ICM，教师必须要真正做到以学生为中心。在传授翻译理论和翻译方法的同时，多开展讨论，多了解学生的认知模式以及他们的知识结构，多启发他们结合人生经验和世界知识来帮助理解原文。也就是要用认知语言学的体验观来引导学生、启发学生。在翻译教学中，教师如果忽视学生的主体性，只遵循传统的以教师为中心的教学方法，其结果只能是授其鱼，而不能授其渔。

3.图式观与翻译教学中译者的主体性

图式(Schema)提法最早见于哲学家康德(1781)的著作。Lakoff和Johnson在1987年同时在他们各自的专著Women，Fire，and Dangerous Things和The Body in the Mind中提出，体验经验在概念系统内产生意义图式。随后，格式塔心理学家巴特利特发展了此理论，认为图式是对过去反应或经验的积极组合。图式是输入并储存在大脑中所有对世界的一般认识，是常识性概念。图式的总和便是一个人的全部知识。一个人在接受新信息、新概念、新思想时，只有把它们同他脑海里固有的知识联系起来才能产生意义。意义存在于人的脑海之中，它取决于人在理解过程中对大脑中已经存在的认知框架，也就是图式的启动。在翻译过程中，译者要对源语进行识别、理解、加工。在这一过程中，译者的认知图式发挥着不可忽视的作用。

任何语言的产生和发展都有其深厚的文化背景，文化背景又对人的思维方式和语言习惯起着重要作用。对两种语言进行形式上的对比是传统翻译教学法的主要方法之一。应该说这种句法分析方法在翻译教学实践中还是有一定成效的。不过很多教师在对语言形式进行对比的过程中更多的是提醒学生对语法结构的差异予以注意，往往忽略了两种语言在语义和概念域之间的深层差异，忽略了因文化差异导致的语义缺省。所以，许多学生在翻译中遇到因文化差异导致的理解和表达障碍时，他们就不知所措。认知语言学的图式观就提供了解决这一问题的途径。认知语言学提倡翻译要在语义和概念域上建立对等(彭建武，20005:225)。如果我们在翻译教学中帮助学生建立或激活相应的图式，也就是帮助他们把已有的知识和源语传递的新信息结合起来，建立起新的图式，那么就能在正确理解原语的基础之上找到因文化差异导致的语义缺省，从而扫除障碍，构建适当的目的语文本。

正如我们在上面所讨论的，翻译过程涉及到理解和表达两个基本过程。在理解过程中，译者要了解原作者的认知文化图式，也就是源语的文化背景信息;在表达过程中译者还要关注目的语读者的认知文化图式，也就是目的语的文化背景信息。“文本不是翻译的唯一对象，翻译还涉及原文读者和译入语读者的图式。”(王克友，2008:347)在重构文本这一转换过程中，译者要充分发挥自己的联想，从表层的语言形式差异找出深层的语义和概念域差异。在翻译过程中，译者不仅要结合源语的文化背景知识来最大限度地理解原文的思想内容，还要联系人生体验和对目的语文化的了解，正确恰当地将原语的思想内容再现出来。由此可见，译者的主体性在这一文本重构的过程中得到了充分的发挥。比如，在翻译下面这段话的划线部分时，学生因文化差异无法启动他们的认知图式而导致译文的语义缺省。

History denies this，of course.Among prominent summer deaths，one recalls those of Marilyn Monroe and James Dean ，whose lives seemed equally brief and complete.

在英语文化里，人们常用一年四季来比喻人生的各个阶段，比如夏季就是人生最鼎盛的时期，而秋、冬季节则暗示人的衰老与死亡。上句中的summer death显然是指一个人在人生鼎盛时期死去。可是学生最初对这句话的理解却是“在那些知名的夏季死亡的人中，人们会想起玛丽莲·梦露和詹姆斯·迪恩，他们的生命同样的短暂和完整”。学生之所以会对prominent summer deaths产生误读，是因为在他们的认知图式里没有相关的文化背景信息。他们的认知图式不能有效地帮助他们激活相关的联想。当教师把summer deaths与原语的文化背景联系起来讲解过后，再启发学生联系自己的人生经验重建他们的认知图式，他们立即就理解到summer在此处比喻的是人生最年富力强的时期，于是就会把summer deaths与汉语文化中的“英年早逝”对应起来，从而完成了新的认知图式的建构，弥合了两种语言的文化差异，学生最终找到恰当的表达方式，他们将以上这句话重新翻译为:“在那些知名的英年早逝的人中，人们会想起玛丽莲·梦露和詹姆斯·迪恩，他们的生命虽然短暂但却完整。”

同样，在翻译下面这段话的划线部分时，由于学生对原语的文化图式不够了解，造成他们在理解上的偏差。

No other month concludes with such dramatic charm and wit.In Halloween，October has come up with the perfect way to end the unbearable month.It is the ideal holiday，for it lasts only a few hours and requires very little preparation.Its ingredie nts are bright color，gaiety，noise and a suspension of disbelief that justifies persons of all ages behaving childishly for three or four hours，which is just about long enough.

在美国，万圣节原本是个鬼节。传说那些死去后无归宿的灵魂在每年的10月31日也就是万圣节这天回到他们生前的住所。所以万圣节这天人们除了祭奠鬼神之外，还要驱鬼。现今人们相信科学，不再相信鬼神，所以万圣节成了狂欢节。由于缺乏相关的文化背景知识，学生最初在翻译这段话时将其译成:“它的成分是白色、高兴、喧闹和停止不相信，使所有年龄的人有理由像小孩一样玩三、四个小时，这已经足够了。”这句译文显然逻辑混乱，语义不清。但学生们却无法找到其原因所在。当教师把万圣节这个鬼节的相关传说和来历以及现代社会的人们尽管相信科学，不再信鬼，却仍然过万圣节，只不过把它当成了狂欢节来庆祝这一相关信息作了详细讲解之后，学生很快就理解了源语的真实含义，从而修正了他们的认知图式，把上文重译为:“万圣节的气氛是明快、高兴、热闹，连平时不信鬼的人，不管什么年龄，都有理由像孩子般玩上三、四个小时，这已经足够了。”

类似例子还有很多。又比如学生在翻译“英国首相玛格丽特·撒切尔夫人在中方欢迎宴会上的致辞”中的一段话时因文化背景图式的差异而对划线部分产生了理解障碍。

In 1686 Robert Hooke of the Royal Society wrote that“A better knowledge of China’s civilization would lay open to us an empire of learning，hitherto fabulously described”.Since then generations of my countrymen have been fascinated by China.

撒切尔夫人在此引用了1686年英国皇家学会罗伯特·霍克的话:“更好地了解中国文明将为我们打开一个知识的王国。关于这个王国，迄今为止还仅限于一些传奇般的描述。”学生们在翻译这句话时对划线部分的语义感到非常困惑。众所周知，在《马可·波罗游记》里马可·波罗对中国的描述是带有传奇色彩的，这就是罗伯特·霍克所谓的 fabulously described的含义。学生了解了这一背景之后，自然就修订了他们的认知图式，从而正确地理解了fabulously described的含义，为他们合适地重构文本打下了基础。正如王克友所言，“理解就是通过语言获得指引，从而激活人们从生活世界中积累图式，让意义进入图式。图式的获得标志着理解的成功。”(王克友，2008:213)

又如下面这个句子:The whole sky spangled gay twinkling stars，and the Milky Way is as distinct as though it had been washed and rubbed with snow for holiday.赵景深曾经将其译成:“……天上闪耀着光明的亮星，牛奶路很白，好像是礼拜日用雪擦洗过一样。”这个译文曾被鲁迅批评为“死译”。在我们学生的翻译实践中也会有这样的“死译”，这是因为译者没有获得相应的图式，没有注意到中西文化的差异导致的语义缺省。如果译者知道Milky Way在希腊罗马神话故事里指众神从奥林匹斯山通往大地的路，因仙后赫拉洒落乳汁，使得这条路璀灿闪亮，再结合中国牛郎织女相隔银河的神话故事，那译者就不会死译，就会调整自己的认知图式，从而将其改译成:“……繁星点缀着整个夜空，快活地眨着眼睛。银河是那么清晰可见，就好像有人在过节前用雪把天空擦洗过一样。”

从以上例子我们不难看出，认知语言学的图式观与翻译教学中译者的主体性有着密切的关联。在教学中，我们除了要比较两种语言的形式差异，一定还要关注两种语言背后的文化图式差异。只有这样，学生才能在翻译实践中既注意语言的表层差异，同时也注意语言的深层差异，即语义与语义域的差异，才能更好地重构文本。

4.隐喻观与译者的主体性

Jakoff＆Johnson把隐喻纳入认知语言学的重要范畴。他们认为，隐喻在日常生活中无处不在，不但在语言中，而且也在思想和行为中。我们思维和行动所依据的日常概念系统，其本质基本上是隐喻性的。隐喻实质上是通过另一类事物来理解和体验某一类事物(Jakoff＆ Johnson，1980:3－5)。我们的日常语言中充满了隐喻，用具体的事物表示抽象的概念似乎是人类的一种常见思维方式。这就预示着隐喻与人们的身体经验密不可分。具有体验性的隐喻是人类认识世界的一种基本认知方法(王寅，2005:71－72)。但是，在传统的翻译教学中，大多数教材受亚里斯多德隐喻理论的影响，都将隐喻划入修辞学范畴。亚里斯多德(Aristotle，1984)在《诗论》中将隐喻定义为:“隐喻就是把属于一种事物的名称转给其它事物，这种转换要么由属到种，要么由种到属，或者由种到种，或者建立在类比的基础上。”《西方修辞学》对隐喻的定义是:“隐喻与词汇的使用即措辞(lexis)有关。它既有诗学功能，又有修辞功能(劝说)，但不被认为是词汇或措辞及语言表达的成分。”(从莱庭，2007:622－623)受传统修辞学的影响，在翻译教学中教师也将隐喻作为一种修辞手段和翻译技巧进行讲解和训练。在这种传统思维模式的影响之下，学生往往会机械地记忆两种翻译隐喻的方法:直译与意译。由于他们对隐喻的认知没有得到充分的激活，译者的主体性没有得到最大限度的发挥，所以他们常常会纠结于对某个隐喻到底是直译好呢还是意译好?Lakoff＆Johnson在他们合著的《我们赖以生存的隐喻》(Metaphors We Live By)一书中说道:隐喻无处不在，隐喻在本质上是认知的;隐喻不是修辞格，不是简单的语言产物，它更确切地说是一种通过语言表现出来的思维方式。他们的这一观念帮助我们跳出传统的思维模式，使我们不再把隐喻仅仅看成是一种修辞格，不再纠结在直译和意译的二元结构的翻译技巧之中。我们在翻译教学中更加充分地认识到译者的感知体验和认知对隐喻的理解和表达的至关重要性。正如穆雷所言，在翻译教学中，翻译技巧并不是唯一(穆雷，1999:119)。所以，在教学中，我们不能只教给学生翻译隐喻的直译和意译的方法和技巧，我们更应重视如何启发学生根据认知图式去认知根植于两种不同文化背景里的隐喻。在现代译学中，隐喻已不再被看成是修辞格，它被看成是语言的一种表达形式。有时，甚至翻译文本本身就被看成是一种隐喻，如格雷戈里·拉芭莎就这样定义隐喻，“一个词语就是一个事物或者另一词语的隐喻”，翻译是“一种改写形式，是使新的隐喻在语义上符合原语的隐喻”(Gregory Rabassa，1989:1－2)。由此可见，隐喻的含义已经广义化，它已不再仅仅属于修辞格，隐喻已经走进了翻译的领域。

认知语言学将概念隐喻分为三大类:空间隐喻、结构性隐喻和本体性隐喻。空间隐喻以空间为始源域，通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该空间概念一个空间方位。比如英语中人与“上”和“下”的空间关系映射在情绪和地位上就有:

Happy is up.Sad is down.

More is up，less is down.

High status is up，low status is down.

结构性隐喻就是用一种概念的结构来构造另一种概念。使目标域与源域有相同的结构，从而达到“近取诸身，远取诸物”的隐喻效应。比如在英语里就有:

Time is money.

Argument is war.

Love is journey.

Human body is machine.

在研究中我们发现，英语的空间性隐喻体系和结构性隐喻体系与汉语文化中的类似隐喻体系有很大的相似性。学生在翻译这类隐喻时没有太多的障碍。但是英语中的本体性隐喻与汉语在某些方面存在很大的差异，我们在翻译教学中应给予特别的重视。比如，在英语本体隐喻体系中孔雀是骄傲自负的象征，可是在汉语文化中孔雀却是吉祥、典雅的象征;乌鸦在英语本体隐喻体系中是吉祥鸟的象征，而在汉语文化中却是不详鸟的象征;黑猫在英语本体隐喻体系中是厄运的象征，而汉语文化却没有这样的认同。认知语言学认为隐喻是一种认知图式，它根植于不同的文化和不同的社会(苏立昌，2007:186)。不同的文化，其源域映射在目标域上所产生的概念隐喻体系是不一样的。根据黑猫的源域，映射在英语目标域上的概念隐喻中就产生了把人比作猫的隐喻。如:That woman is a cat.在让学生翻译这个隐喻时，我们就不能简单地教学生这个隐喻只能意译，不能直译。我们应帮助学生去认知隐藏在这个隐喻背后的文化及其本体隐喻体系，帮助学生重构对这一隐喻的认知图式。当他们了解了英语的本体隐喻体系之后，就不会将上句译成“那个女人是只猫”，而会把这个句子译成“那个女人包藏祸心”，从而成功地实现了隐喻之间的转换，译者的主体性得到了充分的发挥。

同样，在汉语文化里，如果有人碰巧言中了某件不好的事情时，人们常用“乌鸦嘴”来比喻。由于在英语的本体隐喻体系里乌鸦是吉祥鸟，源域不同，所以就不能在其目标域上映射出与汉语同样的概念隐喻。我们在翻译“乌鸦嘴”时要将其译成“Cassandra”或者译成A prophet of misfortune or disaster。这是因为具有英语文化背景的人知道Cassandra是希腊神话故事中的主人公，据希腊神话，太阳神阿波罗追求卡珊德拉(Cassandra)，却被她拒绝了。因此阿波罗诅咒她可以预言一切，但她的预言却无法让人相信。同时她也只能预言坏的事情，因此他们的本体隐喻体系中“Cassandra”的源域映射在概念域上就如同汉语的“乌鸦嘴”。

又如下面这个句子:He walked at the head of the funeral procession，and every now and then wiped away his crocodile tears with a big handkerchief.在英语文化里，人们把鳄鱼泪比喻假慈悲(据说鳄鱼的眼睛常常分泌一种腺体，给人感觉它在流泪。)而在汉语文化里，人们常常用“猫哭老鼠”来比喻假慈悲。尽管这两个隐喻的源域不同，但它们反射在概念域上，其产生的结果却具有相似性，因此在翻译上面这个句子的划线部分时，经过教师的引导，学生们通过分析、联想，从而找出了两者之间的相似性。最后将两种不同的隐喻成功地进行了转换，将其译为:他走在送葬队伍的前头，还不时用一条大手绢猫哭老鼠般地抹着眼泪。

又比如，英语常常用a green-eyed soul(一个绿眼人)来比喻一个嫉妒心很强的人，而汉语却用“红眼病”来比喻。英语的green-eyed指因激情引发的认识混乱，特别是因嫉妒引起的认识混乱，有这种认识混乱的人会对色彩的认识产生错觉，所有颜色在他眼里都成绿色。因此，英语的green-eyed就是jealousy、envious的代名词。其隐喻意义与汉语的“红眼病”异曲同工。

英语的习语里也富含隐喻。比如to hold a wolf by the ears这一习语，比喻的是一个人处于进退两难的情景。而在汉语里人们却用“骑虎难下”比喻这一情景。人们不难看出，无论是揪住狼的耳朵还是骑在老虎背上都是一样的进退两难。只不过游牧民族和农耕民族的生活环境不同，观察事物的视角不同，所用的比喻方式也就不同而已。但人类对生活体验的相似性使得这些不同的隐喻也具有相似性。这些相似性为我们在翻译中对隐喻进行合适的转换奠定了基础。

不同的文化产生不同的隐喻。以上这些例子也印证了Jakoff＆Johnson对隐喻的看法，隐喻是一定的文化环境的产物，体现了人们的思想观念，也反映了社会的文化价值观(Jakoff＆Johnson，1980)。由此可见，不同文化有不同的隐喻体系，不同的源域映射在目标域上产生不同的概念隐喻。进一步说明为什么具有不同文化背景的人们有不同的认知图式。我们在翻译教学中不能机械地教给学生直译和意译的方法，而要启发他们去认知、去了解根植于不同文化里的隐喻体系。也就是说我们不但要授其鱼，还要授其渔。

5.结语

认知语言学虽然还是一个年轻的学科，可它为我们提供了一种全新的思维方式，使我们能够从传统的认知框框中跳出来重新审视我们的认知方法和思维模式。在翻译教学中我们如果固守传统的教学方法，以教师为中心，忽视学生在翻译实践中的主体性，我们的教学效果就只能是事倍功半。当我们从认知语言学的体验观、图式观和隐喻观来研究翻译教学方法时，我们发现学生在翻译中的主体性能够得到最大限度的激活和发挥，从而使翻译教学真正做到以学生为中心。总之，只有在我们充分重视学生主体性的前提下，才能调动学生的主观能动性，激发他们的创造性想象，培养起他们的创造性思维能力。也只有这样，我们的翻译教学才能收到事半功倍的效果。

［1］彭建武.认知语言学研究［M］.青岛:中国海洋大学出版社，2005:12，225.

［2］王寅.认知语言学探索［M］.重庆:重庆出版社，2005:318，71 －72.

［3］张美芳.翻译研究的功能途径［M］.上海:上海外语教育出版社，2005:154 －155.

［4］方梦之.翻译新论与实践［M］.青岛:青岛出版社，1999:41.

［5］王宏印.英汉翻译综合教程［Z］.大连:辽宁大学出版社，2000:66.

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［7］王克友.翻译过程的演生［M］.北京:中国社会科学出版社，2008:347，213.

［8］Lakoff，G ＆ M.Johnson.Metaphors We Live By［M］.Chicago:University of Chicago Press，1980:3 －5.

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［11］穆雷.中国翻译教学研究［M］.上海:上海外语教育出版社，1999:119.

［12］Rabass，Gregory.No Two Snowflakes are Alike:Translation as Metaphor［C］//John Biguennet and Schulte.The Craft of Translation.Chicago: University of Chicago Press，1989:1 －2.

［13］苏立昌.认知语言学与意义理论［M］.天津:南开大学出版社，2007:186.

责任编校:冯 革

On the Translator’s Subjectivity in Translation Teaching in the Perspective of Cognitive Linguistics

ZHENG Xiao-wei

The present paper intends to explore the translator’s subjectivity from the perspective of Cognitive Linguistics.The author thinks such views of Cognitive Linguistics as the Embodied View of Meaning，the Image Schema View and the Metaphor View provide us with a new vision for translation teaching，which will help us put focus on students-oriented teaching;hence we can stimulate the translator’s subjectivity in his translation，and his subjectivity can be fully used.

Cognitive Linguistics;translation teaching;the translator’s subjectivity

H315.9

A

1674－6414(2011)01－0097－06

2010－10－30

四川外语学院教改项目:认知语言学与翻译教学中的译者主体性

郑小薇，女，四川外语学院国际关系学院副教授，主要从事翻译理论与实践研究。