基层远程教育机构网络教学支持模式现状调查与分析＊——以广东省韶关市三种远教机构为例

□ 梁德深 陈胜兵 王运武

基层远程教育机构网络教学支持模式现状调查与分析＊
——以广东省韶关市三种远教机构为例

□ 梁德深 陈胜兵 王运武

随着网络教育事业的飞速发展，基层远程教育机构作为网络教育体系的前沿阵地，承担着前所未有的重任。为了解和掌握基层远程教育机构教学支持服务的现状，课题组对韶关市几所远程教育机构（包括县级电视大学、奥鹏学习中心和高校学习中心）的网络教学支持现状进行了调查，通过对三种机构在网络教学支持服务的特点和优势进行了比较，阐述了各类机构的网络教学支持服务可挖掘的潜力，并对各自亟待解决的深层次问题进行了剖析，分析了制约网络教学支持服务有效开展的原因，最后提出构建科学有效的网络教学支持模式的可能性，并提出了可能弥补现有网络教育模式下机构横向联系不足的思路和设想。

基层远程教育机构；网络教学支持模式；调查与分析

一、调查背景情况

远程教育作为一种新型的教育教学形式，发展势头迅猛，近年来逐渐得到求学者的普遍认同和欢迎，成为人们获取知识能力的一种重要途径。我国从1998年9月正式启动现代远程教育试点工程，已有68所试点院校开办现代远程教育。但在基层远程教育机构，采用的教学模式却如出一辙，多数是“传统教学模式的搬家”，缺少专业教师对学习过程的适时有效的指导和支持，这必将制约远程教育的深入发展。基层远程教育机构作为桥梁和纽带，需要充分发挥其在远程教育的本地支持服务上的特殊优势，在远程教育发展的现阶段能很好地弥补高校开展远程教育的诸多不足，在其教育教学过程中将可以发挥重要的职能作用。

然而，受传统办学理念和运作模式影响，基层远程教育机构在办学过程中教学组织管理不细致，教学支持力度不够，再加上利益的驱动及办学成本的考量，导致办学的短期行为严重，呈现出不良竞争现象，严重影响了远程教育的办学质量。究其原因，除了对基层远程教育机构的管理有待加强外，基层机构缺乏一套可操作的行之有效的教学支持模式是一个很重要的原因。因此，针对远程教育在基层出现的问题，为促使远程教育的可持续发展，本调查和研究探索具有重要的实践意义。

二、调查目标和方法

调查目标是通过对县级电视大学、奥鹏学习中心、普通高校学习中心三种远程教育基层机构（以下分别简称电大、奥鹏、高校中心）中在读学生和工作人员（专业教师、技术人员和管理员）进行问卷调查，了解掌握三种机构网络教学支持的现状，为分析三种机构的网络教学支持模式的优势和不足提供依据。

本研究主要采用问卷调查法，通过随机取样，对三种机构的学习者和教师（或工作人员）进行问卷调查。共发放问卷207份，收回问卷202份，其中教师48份（电大30份，奥鹏14份，高校中心4份），学生154份（电大60份，奥鹏39份，高校中心55份）。

三、调查问卷的设计与调查过程

（一）调查问卷的设计

问卷调查的目的是了解网络教学支持的现状，找到学习者与基层机构的最佳结合模式，及教师建立最真实和高效的教学关系，寻求基层远教机构的可持续发展之路。

问卷根据调查对象不同，分为学生问卷和教师问卷。问卷以单选题和多选题方式进行设计。

学生问卷中，包括由一般性问题（就读学习中心类型、身份、年龄、层次、专业基础、学习环境、适应程度等）、专业学习情况（与教师的交流情况、专业进度、转专业需求）和教学支持服务的问题（对现有教学支持模式的满意度和改进的要求）。重点调查学习者对网络教学支持的满意度，获取他们的学习情况和对教学支持的真实意愿和诉求。通过一定量的问卷，为后期对三种机构按各项指标进行科学比较和分析提供依据，从而正确判定和分析三种机构的各自的优势与不足。

教师问卷中，包括教师（工作人员）基本信息、教学情况、支持与资源、专业发展与其它问题。着重于了解教师对其所处的机构的教学模式的适应性，对个人专业工作的胜任情况，对网络教学支持的参与度，对自身专业价值的效能感，对事务性工作与专业性工作价值取向，对现状的改革诉求等

（二）调查过程

课题组从2007年开始，深入韶关市曲江区境内的曲江广播电视大学、曲江奥鹏学习中心、华南师范大学曲江职业学校中心、东北财经大学曲江党校学习中心、华南农业大学曲江农机学校学习中心等基层远程教育机构（有的学习中心因各种原因已经关闭或撤销），对参加各中心学习的学生进行了多次调查，并对各类学习中心管理机构人员做了个别访谈。

四、调查结果分析

（一）学生部分

在学生年龄上，三种教育机构具有较高的一致性，均以26-35岁之间的学生为主，但较其它两种机构，电大学生的年龄分布范围更大，更具有离散性，电大学生具有更低龄化的特点。

在同级专业班规模大小方面，电大的班级规模明显大于其他两种教育机构，10人以上的班级达到65%，即使20人以上的班级也达到45%。相对应地，高校中心10人以上的班级只有30%，20人以上的班级只有4%。奥鹏虽然10人以上的班级有42%，却没有20人以上的班级。同时，还可以看到，电大学生5人以下的班级也为数不少，班级规模分布呈明显的“V”型。奥鹏同样以5-10人的班级规模为拐点，但其转折趋势要缓和得多；而高校中心则以这一规模为拐点，呈明显的倒“V”型变化。如图1。

在学生对各自所在教育机构的学习方式的适应性方面，都表示良好，而奥鹏学生认同度最高，有30%的学生表示非常适应，明显高于电大和高校中心的16%、13%，显示出奥鹏支持服务的特色性较强，而另两种机构特色效果一般。

调查显示，学生都具有较方便的网络学习条件。相对而言，电大学生在家上网学习情况更多，占到90%，高于高校中心与奥鹏的74%、71%。

在学习专业与工作领域一致性方面，三种教育机构都比较高，比较而言，高校中心与奥鹏都达到了91%，电大略低些，但也达到了85%。

在学习动机方面，三种教育机构的分布是一致的，且没有巨大差异。如图2。

在教学平台对学习过程控制程度上，三种教育机构学生意见分布一致，但奥鹏学生的回答更肯定，超过30%的学生认为可以控制，这远远高于电大和高校中心的10%和4%，显示出奥鹏完全网上学习模式在教学过程管理上的变数较少。如图3。

在学生需求的学习支持方式上，电大学生需求比较均衡，四种需求比例大致相等，没有明显集中的情况。其它两种教育机构大多数学生选择了以网络支持为主的方式。需要注意的是，奥鹏有不少学生有面授支持的强烈需求，有24%的学生认为学校需要提供全面面授的支持，而高校中心只有4%。如图4。

学生选择教育机构时，与所处环境具有一定的关系。不同教育机构学生与其周围的人（同事、朋友等）所选择的教育机构具有较高一致性，电大达到75%，高校中心达到46%，奥鹏达到61%。

调查显示，电大学生与教育机构总部专业教师沟通不多，其8%经常沟通的学生比例明显低于高校中心的30%和奥鹏的26%，显示出电大学生学习中获得的专业教师支持较少。而三种教育机构对学生问题反馈的时效都较迅捷，认为比较及时的学生数都超过70%。

三种教育机构的学生对各自面授教学现状都有诸多不满意，包括教学中以教师（注：奥鹏工作人员一般称为“学业顾问”）为中心严重、教学设计不考虑学生特点、教学中缺少对学习方法等认知策略指导，以及教学中交流方式单一等。在这些问题上，教育机构间没有明显的差异，不仅各种问题都存在，而且被学生选择的比例也大致相同，反映了面授教学的问题是目前远程教育机构中的共性问题。

在目前远程教育基层组织中，教师教学与管理兼顾的模式，学生并不认同。三种教育机构的学生在这方面一致性很高，电大、高校中心、奥鹏各有79%、78%、92%的学生认为应当将二者分离，各属专人负责。而绝大多数学生也反映，学习中遇到问题，首先联系的就是其管理教师。调查显示，不同的教育机构都有专人对学生进行常规管理，但是，每一种教育机构都是呈现多种身份的人来负责这一工作，呈现出教育机构在这一项工作中无序状态和欠专业。

调查表明，电大和高校中心中对学生进行常规管理的教师工作范畴很广，包括教务信息支持、专业知识支持、组织集体活动、学习方法支持等，而奥鹏相关工作人员则主要负责教务信息管理与学习方法支持。

对于负责学生常规管理教师的素质，电大和奥鹏学生看法相似，对教师（工作人员）的专业知识、服务态度与服务水平这三类素质的选择比较均衡，而高校中心的学生则认为服务态度是最重要的，反映了高校中心学生将其管理教师定位于服务支持工作，而不看重教师的专业知识。

三种教育机构的大多数学生表示，专业学习过程中没有出现过换专业的情况，而少部分学生表示并不了解学校对这方面的规定。值得注意的是，有20%的学生表示是因为换专业程序复杂而放弃。

在辅导教师的各种能力中，三种教育机构的学生对专业知识与网络支持综合能力最为看重，都得到大多数学生的认同。差异主要反映在其它能力上，如电大学生还重辅导教师的课堂教学能力，占到了26%，而这一能力其它两种教育机构学生中比例较小，约10%左右。另一方面，高校中心学生对辅导教师的态度很看重，占到了33%，而其它两种教育机构这一学生比例也只有约10%。

在学生向教师或工作人员求助的问题中，教务信息咨询占了大部分，比例最少的电大也占到60%，而奥鹏比例最多，达到了86%。由此可见，教师需要面对比较多的教务管理知识，这使得肩负多个不同班级甚至是多个不同专业的班级管理的电大班主任陷入繁重的事务性工作中。同时，也可见奥鹏工作人员工作的单纯性，主要是为学生提供全面的教务信息支持。

在寻求学习帮助时，三种教育机构学生都习惯于跟本机构的专任教师沟通，如果辅导教师是本教育机构的教师，学生就直接跟辅导教师交流，而如果是外聘教师，学生则选择将求助问题告诉班主任，由其转问外聘辅导教师。说明无论从面授内容结合、交流习惯还是认可度方面，本地师资对学生的学习支持更容易让他们接受。

对于按课程组班学习，学生普遍对同学的年级专业关注不多，认为有学习伙伴就好。相对而言，电大学生对同班同学的身份关心较多些，这与电大长期以来沿袭组班管理和组班教学的做法有关。

（二）教师（或学业顾问）部分

调查中，电大教师与奥鹏的学业顾问（教学支持人员）都对自己所在的教育机构前景抱有较乐观的态度，认为其发展较好，而高校中心的教师则感觉到压力和动荡。

奥鹏的学业顾问主要从事一些招生宣传、教材发放、总部与学生间的信息传达、收费选课及教务工作和一些学生学习过程遇到的技术性问题的支持服务。专业课程方面的支持服务，相对于不同专业和不同素养的学业顾问来说各有侧重和差异。有的学业顾问采用专业的课程平台、QQ群等进行支持服务，因得不到基层中心应有的认可和支持，不具有持续性和稳定性。

高校中心的管理人员除了日常招生、学籍信息录入归总、教材发放、信息转送、收费、组织考试等须直接面对学生的事务性工作外，很少涉及到专业课程的支持和服务，少部分课程应学生的要求由高校派出专业教师到学习中心集中面授辅导。

几乎所有的教师（和工作人员）都认为教学应当以学生自学为主，辅以面授教学。反映了大家对成人学习的一个基本态度，即成人具有较成熟的思想与完整的主体性，学习理所当然是以学生自学为主。这与教师对学生面授缺勤的处理方式形成一致，即教师对学生不到课的原因大多持“学生能自学”的乐观态度，并积极调整自己的教学方案。

面对学生学习进度不一的情况，多数教师愿意为学生提供个别化的支持，也有少部分教师按既定计划进行教学。

电大教师对学生支持的手段很多，但也显示出了需求与支持方式间的无序。相对而言，奥鹏的学业顾问较少。大多数教师特别是奥鹏的学业顾问，能够熟练使用网络工具支持学生学习。

电大的教师与奥鹏的学业顾问所辅导的课程多数都与自己的专业较一致，高校中心的工作人员则表示少有参与课程支持工作。

在远程教学平台设计评价方面，奥鹏学业顾问及高校中心工作人员对所在教育机构的平台评价明显好于电大教师，全部给予了积极评价，而大多数电大教师的评价为一般。对平台中的教学资源评价，与此类似。

在对自身角色定位方面，电大教师与奥鹏学业顾问及高校中心工作人员基本上都认为应当从事与专业相关的教学及辅导工作，做具有课程专业能力的辅导与教学工作。有所不同的是，有少部分电大教师认为应当教学与管理兼顾。

调查表明，无论是课程教师还是以事务性工作为主的工作人员在辅导和支持服务学生过程中，都需要不断学习提高自己，以满足学生个性化的需求。教师反映，几乎不存在不需要自我提高就能满足学生学习需要的情况。

大多数教师对自己所在教育机构的教学投入情况不太满意，认为机构在教学投入方面不足。而且绝大多数教师认为，能否科学运用教育技术是实现投入与产出相匹配的关键。

电大教师认为学生必须参加面授教学，而奥鹏学业顾问和高校中心教师则认为学生根据需要，可以不参加面授教学，这反映出电大与另两种教育机构对教学模式认识的差异。

在对教师辅导工作的认可度上，一种非常值得重视的现象是，无论效果如何，三种机构中的教师（学业顾问）对学生的网络教学支持服务工作未能较好得到中心领导的认可。大部分教师，特别是奥鹏学业顾问和高校中心教师，主要的工作都是事务性管理工作，而被要求进行的教学类的辅导工作较少。与此同时，虽然绝大多数教师（学业顾问）认为自己可以胜任当前的工作，但是只有少部分教师（学业顾问）认为自己的专业特长得到了较好发挥。在对机构支持教师（学业顾问）工作的改进期望方面，更多的电大教师希望能有一个直接对学生进行教学辅导和管理的平台，而奥鹏学业顾问则表示要改变教学质量评价观念，高校中心教师则没有明显的倾向。

五、三种机构支持模式的比较与启示

（一）三种机构网络教学支持模式的比较

综合以上数据和访谈所了解的情况，重点考量学习者需求特性与机构和课程专业教师的情况，现有教学模式对教学的适应情况，三种机构呈现出各自的特点：

电大系统强调自主学习为主、面授辅导为辅的模式，现实中很多基层电大(特别是县级电大)没有遵循这一要求（或者是无从遵循）。以韶关市各县区电大为例，虽然有中央电大、省级电大的学习平台，但都因学习过程管理与网络教学支持平台基本上是脱节的，基层师资（课程专业技术人员）有抽身于低效繁杂事务性工作（被任命为多个不同专业班级的班主任，有的班次成员仅一人，负责各学期收费、教材发放、上课和时间通知等）的要求，却没有一个可切入平台，无法确立自身在教学平台中的教学支持地位和定位自身在整个支持服务中的管理职责，教师们把主要精力耗放在传统组班管理理念下因学习者个性化突显而极度膨胀的事务工作的管理上，在本应投入主要精力的专业课程的支持服务和繁重的事务性工作之间徘徊，最终影响正常的教学秩序，并随着学习者个性化需求的日益突显，愈加严重。

在基层电大现有的过多依赖传统组班教学的理念和单独经营的办学机制下，基层机构所能提供的有限师资的情况下，在招生和教学过程中都出现两难的境况。如对于坚持报读某一专业的求学者，可能会因为报读此专业的人数未达到基层学校的预期教学成本而不能如愿，即使入读了，学校要么组织不起必要的面授辅导，要么劝其转读人数相对多的专业。相邻近电大虽然有同种情况的学习者，但现有网络平台缺少以课程为单元的教学和组织机制的设计，无法为他们构建必要的学习氛围，也无法为优秀基层师资开辟实现专业价值的空间；从节省成本考虑，把晚入学、人数少的专业的教学计划提前到同一专业的教学进度，结果是违背了专业教学的正常规律，混淆了教学秩序。

奥鹏学习中心作为一种公共服务体系是受主办院校的委托，根据主办院校的要求和工作安排，配合主办院校开展招生宣传和生源组织、学生学习支持、学籍和日常管理。而基层学习中心是直接接受公共服务体系的管理，在市场的前端开展网络教育工作，是为学生提供学习支持服务的地方。从职责看，基层学习中心的管理水平、服务水平直接关系到公共服务体系的建设和发展，也关系到主办院校开展远程教育的质量，关系到主办院校在当地的社会信誉。由此，正确处理好学习中心与公共服务体系、网络教育学院的关系，找准定位，扮演好自身角色，是发挥基层学习中心办学优势、公共服务体系教学支持服务优势、网络教育学院名牌优势，形成优势互补格局的关键。

虽然有完整的管理和支持服务模式，三方职责明确，但奥鹏在基层的合作者（主要是地方电大）把这种合作当作是副业，由于是按三方分成，获利30%，相比于电大生源要少，在合作过程中，都是试图用尽量小的投资来换回尽量大的回报。虽然奥鹏较好地满足了学习者专业选择的个性化，但因基层中心在人员投入上过少，教学服务支持上的投入几乎为零。网络教育本身所倡导的以学习者为中心的理念和一些具体机能如以课程为单元的学习机制、如自主选择某学期可开设的课程和所开课的数量、自我调整学习进度、自主转专业，转学等这些网络教育所具有的优势和功能，在执行的时候往往无法进行有效的操作，很多学习者因为对网络环境的学习缺乏认识和经验，造成零散性学习者在网络教学过程中因缺乏学习氛围而影响学习效果。而奥鹏总部因所能投入专业师资数有限与基层所属师资无从参与形成鲜明对比。就奥鹏远程教育体系而言，以其理念优势和所运用的一整套相对完善的网络系统，如能遵守上下级各自承担的责任和义务，整体的优势才能有效发挥。在此基础上，充分发挥基层师资的教学支持，特别是网络教学支持服务的作用与面授结合的优势，服务于整个系统，至此，其理念优势就能达到极致和圆满。

高校中心的设置条件要求不高，在本次调查和研究期间，在本地区已经有一所高校中心撤销，一所高校中心变更合作对象，并有多所高校（未在教育部认可的68所高校之列）与当地机构开始合作办学。高校设置学习中心固然有很多资源优势，但是由于对网络教学支持服务重视不够，难满足学生的个性化需求，在日益重视远程教育服务质量的今天，依旧面临着生存危机。

三种教育机构相比，学习者的个性需求得到认可和受到广泛关注，但最佳的教学关系和师生关系，最有效的学习管理和教学组织模式并没有形成，主要有以下原因：①对网络教学支持的重视程度不够；②对网络教学模式的认识存在偏差，如有的教师认为学生需要面授，有的教师认为学生不需要面授；③缺乏对学生的个性化学习支持，以至于不能满足学生的个性化需求，难以实现有效的教学支持；④教师的知识结构与能力尚不能很好地满足学习支持服务；⑤网络教学较多采用传统的教学模式，未能随着网络技术与学生需求的发展提供多样化的网络教学支持；⑥现有网络教学平台缺少基层师资可切入机制，也未能把教学与管理功能共同纳入其中。

（二）启示

网络是有纵又有横的组织结构，有纵向的结构而无横向的联系无以成网络。网络教育的优势极大化有赖于各个网络节点（基层学习中心）功能潜能的挖掘和充分发挥，因此，在相对完善的网络教学支持模式下添加基层师资的可切入机制，充分发挥基层师资的专业价值，在基层教师的专业化和专业发展上大做文章、做好文章，就可以拓展可支持服务的专业数量和课程数量，有序实施“以课程为单元”的教学组织模式，形成跨区域办学机制，提高支持服务的质量。这样不仅可以完善基层远程教育机构的教学支持，也可以降低基层办学成本、缓解整个系统师资紧缺问题。从纵向看，对于合作各方实现管理的规范有序；从横向看，有效挖掘和充分发挥系统内的各基层学习中心的优秀师资，实现优势互补、资源共享，有效支持广大的个性各异的学习者，由此产生系统内的巨大合力。

通过对以上三种基层远程教育机构网络教学支持模式的分析和比较，我们认为，理想状态的网络教学支持服务模式应该打破机构和区域壁垒，整合共享优秀师资和教学资源，依据不同类型学生的个性化需求提供动态化的教学支持服务；整合不同基层远程教育的教学支持服务，使各种教学支持服务能够优势互补，形成教学支持系统的协同效应；基层远程教育机构尝试建立资源共享机制和学分互认机制，通过资源共享机制促进跨机构、跨部门的资源共建与共享，促进工作人员的专业化，促进优秀师资的沟通与交流，提高教学支持服务人员的专业技能，通过学分互认机制实现基层远程教育机构的生源与课程共享，也便于学生体验不同类型的学习支持服务，获取不同基层远程教育机构的优质资源。

基层远教机构师资及资源共享能够促进不同类型的学习中心之间加强沟通与交流，实现师资和资源共享，以提高现有的网络教学支持服务质量，促进基层远教机构的优化发展。如图5。

总体看来，应该充分发挥整体教师队伍师资优势，以学习者个性化需求为服务方向，改进教学模式，加大网络教学支持服务的力度和有效性。建议基层远程教育机构采取以下措施提高网络教学支持：①改善现有网络平台或设计适合于基层机构的网络化支持平台；②设置以课程为单元的教学组织模式，以开放的平台和导学机制广泛吸引个性化学习者；③网络平台中嵌入对教师的评测机制，促进基层教师基于网络的教学能力和水平提高。

六、结语

经过调查和分析比较，可以清楚地看到，目前不同的远程教育机构在为学生提供教学支持服务过程中，都暴露出对学生多样性与个性化的需求不太适应的特点。特别是教师多重身份使其管理水平与专业水平都无法适应学生的多种学习需求，而教师自身在缺少专业发展的环境里，还无法很好地认识自己所提供的支持服务与学生所需求的服务之间的差距。

基层学习者的个性化受到认可还只是教育机构教育责任的开始，要树立以人为本的教育教学理念，改进教学组织模式，找准和落实基层师资在整个系统框架下的角色定位，努力引导教师的专业素质向着有利于广大学习者学习的方向发展，方能有效支持服务和尊重学习者。

远程教育越来越重视教学支持服务，基层教学支持必将发生新的变革，以适应远程教育未来发展的需要。事实说明，基层远程教育机构的独立发展，无论从校方的办学成本考量，还是从满足广大学习者的专业需求、个性化学习要求日益增长的考虑，都不能很好地适应远程教育的发展。因此必须树立系统观，跨越地域和行政区域的限制，走联合的道路，充分挖掘基层教师的专业素质，才有望实现机构集体与教师个体的共同发展。

[1]张毅.远程教育公共服务体系学习中心的思考[J].现代远距离教育，2006，（6）：29-31.

[2]梁德深等.曲江广播电视大学网站“奥鹏教务”栏目设计思路、运用效果及展望[N].广东电大报（总第412期），2005-10-20.

[3]李力.学习中心研究[M].广州：广东省语言音像电子出版社，2007：97-106.

[4]严冰.推动教学平台创新实践逐步解决较深层次问题[EB/OL]. http://forum.nerc-edu.com/showtopic-205.aspx.2009-11-03.

[5]张学勇，梁德深.信息技术与远程开放教育课程整合的思考一一以人为本理念下构建“以课程为单元”的教学组织模式初探[J].中国信息技术教育，2010，（12）：40-41.

责任编辑 华人

G420

A

1009—458x（2011）02—0058—06

*课题基金：国家“十一五”规划社科基金课题（批准号:BCA060016）子项目“基层三种远程教育机构（电大、奥鹏中心、高校中心）教学支持服务模式的比较研究”；广东开放教育基金“远程教育教师专业发展对学习者个性化的适应性研究——基层远程教育机构的视角”（批准号YJ0819）。

2010－11－15

梁德深，高级实验师，广东省韶关市曲江广播电视大学教研室（512100）。

陈胜兵，讲师，西安广播电视大学督导室硕士研究生（710002）。

王运武，在读博士，副教授，徐州师范大学信息传播学院（221009）。