在线学习活动设计策略研究＊

□ 王 楠

在线学习活动设计策略研究＊

□ 王 楠

在线学习活动设计不仅仅关注表现和内容，更注重学习者的学习体验。本研究采用案例分析法、观察法等研究方法，以提出在线学习活动的设计策略为根本目标，通过对收集到的诸多在线学习活动案例进行深入剖析并归纳其中的有效策略，以及对教学设计领域的相关已有研究成果进行提炼，提出成果适应策略、接近真实策略、目标渐进策略、角色分解策略、进度控制策略等五条适用于在线学习活动设计的具体策略。研究结果对于在线学习活动设计有一定实践参考价值。

在线学习；学习活动；设计策略

一、背景

随着越来越多的学习者选择在线学习作为自我提升的途径，如何通过在线学习活动设计，将学习资源、学习环境和学习者特征有机整合，充分发挥在线学习的优势，正在成为目前国内外在线学习设计领域的研究重点。

在线学习设计，经历了由表现设计到内容设计再到活动设计三个发展阶段。表现设计阶段以多媒体设计理论为支撑理论，注重资源的媒体综合表现，尤其是界面、色彩、链接等显性特征，该阶段的设计凸现大量信息资源的优势，以及灵活访问的特性。内容设计阶段以教学设计理论为支撑理论，关注教学内容的重构与组织。在线学习活动设计，是建立在表现设计、内容设计基础上，坚持基于学习活动的教学设计理念，不仅仅关注表现和内容，更注重学习者的学习体验，关注学习者学习过程中的任务、场景、辅导支持以及评价等关键要素的设计，目前国家级网络教育精品课程基本体现了这些特征。在线学习的表现设计阶段，是设计的最初阶段，基于此而产生的学习资源缺乏有效支持其教学整合的方法。在线学习的内容设计阶段，虽然教学设计领域的研究成果发挥了重要的指导作用，但因为仅关注内容的设计，因而并不能完全满足学习者的学习需求。在线学习活动设计，不仅仅关注表现和内容，更注重学习者的学习体验。国际上普遍流行的多项开放教育资源项目就是采用基于学习活动的设计方法。

在此背景下，教育研究者开始关注数字化学习活动的本质规律、设计策略等重要主题，这促成了本研究所探讨的核心问题，即在线学习活动设计策略研究。需要说明的是，这三个阶段的划分不存在优劣高低之分，现阶段的在线学习需要综合三个阶段的研究成果。

二、研究基础、目的和方法

已有的对在线学习活动本质及理论基础的研究，以及对于学习活动构成要素的研究认为：在线学习活动是“基于网络所开展的教学活动的必要组成部分，是学习者以及与之相关的学习群体为了完成特定的学习结果，利用网络与外部学习环境进行的交互总和”[1]；在线学习活动是由指向特定学习结果的任务、学习活动发生的场景、针对学习活动的辅导支持、学习活动的评价四个要素共同构成。正是在这两个重要研究基础之上，本研究得以开展。

本研究以提出在线学习活动的设计策略为研究根本目标，旨在提升数字化学习资源的学习活动设计水平。研究采用了案例分析法、观察法等研究方法。研究首先运用观察法进行资料和数据的搜集，从选定的数字化学习资源中发现学习活动案例，将之作为归纳学习活动设计策略的重要实例来源，是案例分析的基础。然后选取多门国家级精品课程为案例，对特定的活动样本进行深入而具体的研究分析，归纳总结学习活动设计的具体策略。

三、研究结果

本研究一方面通过对收集到的诸多在线学习活动案例进行深入剖析，归纳其中的有效策略，另一方面通过对教学设计领域的相关已有研究成果进行提炼，发现其中适用于在线学习活动设计的策略，在此基础上提出了在线学习活动设计的五项策略，即成果适应策略、接近真实策略、目标渐进策略、角色分解策略和进度控制策略。

1.成果适应策略

（1）策略描述

如何通过任务类型的选择，实现预定的学习结果，是在线学习活动任务设计需要解决的第一个问题。成果适应策略是解决如何选择任务类型的直接方法，它通过比较所设计的任务类型支持成果与学习活动预定成果间的关系，来确定选择哪一种任务类型，其目标就是选择适合于预期成果的任务。

通过分析在线学习活动案例可以发现：任务类型和学习活动预期成果间具有密切的联系。只有选择合适的任务类型，才能够保证学习活动产生预期的学习结果。比如以阅读、观看为代表的同化任务，与以小组交流为代表的交流任务，两者所对应的学习结果就体现出较大的差异性。实际上，无论基于哪一种任务分类标准，其关键都在于：任务类型所支持的结果，是否能够满足学习活动结果的要求。

（2）应用案例

在目前的在线学习活动设计中，存在这样一个现象：课程中设计了一些交流任务，但学习者参与度很低。这是由很多因素共同导致的，其中一个最容易被忽视的因素是：作为一种任务类型，这些交流任务是否是实现预期学习结果所必需的。在学习活动中，任务类型的选择决定了活动设计和实施过程中的场景、辅导以及评价的复杂程度；复杂程度越高，在线学习活动成本也越高。在线学习活动成本，是在设计和实施学习活动过程中所需的各方面条件，包括了时间成本、数字化资源成本、技术工具成本、学术支持成本等等，可以说，构成在线学习活动的诸多因素都是影响学习活动成本的因素，这些成本都体现在活动中。

成果适应策略最基本的应用，是进行个体知识建构活动和协作知识建构活动的任务选取。以中国石油大学（华东）2007年网络教育精品课程“沉积岩与沉积相”为例，该课程为使学习者了解沉积岩的基本特征，特别是与岩浆岩的区别，设计了个体知识建构活动：首先从沉积岩概念入手，布置学习者阅读网上文本；再通过图片展示其基本特征，并与岩浆岩在矿物成分和化学成分两方面作比较（文本内容）；最后阐述三大类岩石的相互作用关系。在学习过程中，学生可以先看电子文本，PPT，或者视频，三者之间按照章节组织；然后做课后练习，通过完成判断和思考题，加深两者比较。这一活动的设计就是以预期学习结果需要为主导，选择适合学习结果的个体知识建构活动的任务类型，有效控制了学习活动的时间成本、学术支持成本等。

在选择任务类型时，不仅仅要关注在设计这一任务过程中，资源、工具、角色、人际支持、规则指定等多个方面的设计成本；同时更要综合考量这一任务在实施过程中所需要的成本，即学习活动的实施成本，其中既包括学习者成本，也包括学习支持系统成本，如辅导教师、同伴支持、软件支持成本等，进行适合于学习结果的任务设计。

2.接近真实策略

（1）策略描述

接近真实策略，是指任务和场景的设计需要接近学习者的“真实情境”。这一策略的实施以完备的学习者特征分析为基础，考虑学习者一般特征、准备状态以及学习风格三个方面对活动设计的影响。

活动设计尤其是复杂结果的活动设计，应尽量接近学习者的真实需求。针对不同学习者，设计符合其特征的任务，以激发其动机。在学习者特征分析基础上，设计符合其特征的相对的真实性。接近真实策略对于在线学习活动的场景设计同样适用。Gulikers等人发现新手在低逼真情境且基于文本的环境下比在用多媒体模拟的高逼真任务情境下表现得更好。设计接近真实的学习环境，让学习者带着真实任务进行学习，这里的学习环境应具有与实际情况相近的复杂度，以避免降低认知要求。学习任务可以来源于真实的生活情境，可以与真实任务环境十分相近，也可以只提供完成任务的机会。

（2）应用案例

在2010年国家级网络教育精品课程“移动通信”的导学活动设计中，由于该课程的学习者主要以电信运营商、通信设备制造企业、通信领域的科研和工程技术人员为主，为了更好地培养学习者实践能力、独立思考能力和创新能力，满足学习者在实际工作中的需要，课程的每一章和每一个知识点都通过“想一想”设计了与学习者原有经验或先前学习内容密切相关的问题，让学习者先感受到真实环境中所遇到的问题，再进行后续学习。这一活动设计充分考虑了参与课程学习的学习者全部来自实践一线，对移动通信中的实际问题有比较深刻的了解和体会。

又如在该课程的“无线电波传输机制”知识点，设计了符合学习者真实经验的问题“无线信号在农村或繁华都市中传输时受到的影响是否相同？为什么存在差异？”这一任务设计充分考虑了学习者的经验背景；同时，该知识点在设计不同传输场景对于移动传输影响时，通过呈现如乡村、山区等实地场景，进一步增强了学习者的真实体验。

3.目标渐进策略

（1）策略描述

复杂的学习活动往往需要多个任务所形成的任务序列来完成，因此预先设定的活动目标也是随着诸多任务的逐渐完成而渐进实现的。每一个任务都指向特定目标，这是保证活动成效的必要手段。如何通过设计任务序列实现预期目标，是目标渐进策略所要解决的问题。

目标渐进策略，是通过对任务难易程度进行的层级分类，从易到难逐渐实现预期成果的方法。根据Krashen对任务复杂度界面的理论分析，[2]任务型学习中的任务不是单一的或孤立的，而是系统的、连续的。任务可能出现在多个层次，如子任务、任务、主任务、扩展性任务等，任务链中前一个任务的成功是完成后续任务的前提。Merriёnboer等人针对任务的层次性提出了教学排序原理，认为安排学习任务或复杂的信息，遵循从简单到复杂的顺序比同时笼统呈现要好（Merriёnboer,J.J.G.,&Kester,L，2005）。[3]不同学习层级的任务以及相关的支持性信息要从简单到复杂排序，而在同一层级的不同学习任务的难度要一样。

目标渐进策略，通过明确任务成果、检验任务成果与教学目标的关联性、注意复杂任务成果的复杂性，能够保证预期目标的渐进实现。在线学习活动设计中，为了使学习者成功完成每个任务，教师设计的任务应由简到繁，由易到难，由浅入深，前后相连，形成由初级任务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务的任务链。可以借鉴SOLO评价体系，对预期的成果实现从“单一因素建构层次”到“多因素建构层次”再到“关系建构层次”，最终实现“抽象建构层次”。同时，任务要有层次和梯度，以适应不同能力的学习者，并满足学习者在各阶段中的不同需要。应避免在同一水平上的机械重复，否则，其结果只能是使学习者在完成任务时感到厌烦。场景、辅导支持及评价等因素也要相应变化，呈现结构渐进。

在线学习活动中，目标渐进策略的实现可以采用两种方法：一是提供一个过程定向的支持，由辅导教师示范如何完成这一任务；二是提供任务工作清单，指引学习者一步步经历问题解决或推理过程。

（2）应用案例

北京交通大学国家级网络教育精品课程“计算机应用基础”，根据成人学习特点，对每个单元的学习活动都作了详尽的指导，形成了一个完整的学习任务链，学习者可以按照学习任务链一步步完成学习活动。具体任务清单如下所示：

步骤一：阅读文字教材；

步骤二：观看视频课程的要点讲解；

步骤三：观看建立论文报告演示文稿文体的动画演示；

步骤四：完成学习活动和练习，并检查是否正确，如正确则继续下一步学习，否则重新阅读教材相关内容直到正确理解；

步骤五：完成测试题，进一步检察是否掌握知识点内容。

需要注意的是，目标渐进并不意味着任务序列的固定不变。Mayer等人（2003）指出，如果将信息以学习者可控制的章节而不是连续单元的形式呈现，学习者将会表现出更高的迁移测试业绩。在线学习活动的设计，应该允许学习者对其进行适度的调整，这需要与学习活动所发生的场景和辅导等因素协调完成。另外，在线学习活动的任务设计还需要体现具体的操作性要求，需要综合考虑在线学习活动的环境，即教学平台支持实现的功能。在线学习活动应该保持适度的操作性交互，这样有利于激发学习者的学习动机，可以通过变换不同形式来吸引学习者做出反应，比如在核对单的方框中打钩、回答多项选择题、写出或键入一段话等等。[4]

4.角色分解策略

（1）策略描述

角色分解策略，指不仅仅需要设计学习者的角色，同时也需要设计课程辅导教师在不同活动中的角色，这是场景设计中的重要内容。Mclsaac等人建议，教师在网络课程中，更应该扮演指导者或促导者的角色，通过创造环境使学习者感受到社会性存在；同时教师需要呈现一定数量的、个人化的反馈，这是防止学习者感到孤立的有效方法。相关研究表明，教师在CSCL交互活动中承担着多重角色，如学习资源的支持者、学习任务的组织者、学习活动的管理者、学习者学习的伙伴等。[5]利用角色分解策略，细化教师在活动特定阶段、面临特定任务和场景时的角色，能够帮助活动更为有效进行。

在对虚拟学习社区意见领袖进行的研究中发现，在虚拟学习社区社会网络中，教师和部分学生形成了社会网络中的意见领袖群体，[6]这些学习者实际上起到了助学者的作用。针对在线学习，Salmon提出了在线助学教师这一概念，认为在线助学教师并不需要是这个课题的专家或是领袖人物，但需要和学习者在某一课程上至少有相同水平。一些好的在线助学教师通常拥有很多的知识和教学经验，受到学习社区会员的信赖，能够以个人魅力激发和维持学生学习的兴趣。卡恩则认为，在线学习中的调节者主要是按照教育机构制定的指导方针工作，调节者和助进者存在一定的差别，“助进者的作用在于培育学习共同体，而调节者则是维持其运行”。[7]

（2）应用案例

针对学习者的角色分解，可依据不同的任务类型进行，比如在以问题为中心的学习活动中，需要区分的学习者角色有：展示者，同伴助手，个人学习者等。需要注意的是，资源和工具需要针对不同角色进行设计。在LAMS的小组管理区，教师可以对小组成员及其角色进行管理，一般将学习者的身份设定为“学习者”，也可以在学习者中指定一人设置其角色为“管理者”，拥有“管理者”身份的学习者就可以代替教师起到管理、调控学习活动实施的作用。在LAMS系统中，教师需要针对设计的活动序列，为不同学生账号赋予不同身份，如设定哪些学生账号为监控者，哪些学生账号为教师等。在学习活动进程中，尤其在小组讨论活动中，可以指定一名学生为组长，收集整理整个小组的意见，并最终形成全体小组成员都通过的讨论报告提交给教师。[8]

5.进度控制策略

（1）策略描述

仅仅依靠任务和场景，还不足以完成预定的学习活动。辅导设计中，通过对学习者学习活动的过程控制，使得学习者逐步实现预期学习结果。有研究提出，如果在线学习活动中只有流程设计而没有过程监管，那么活动的设计是不完整的。[9]进度控制是帮助学习者在学习活动过程中进行时间管理的一种手段。传统教学环境中，学习者的进度由教师控制，学习者缺乏相应的自主性；在线学习活动中，虽然学习者能够依据自己的时间安排进行学习时间管理，但无论对于个体的知识建构，还是协作进行的知识建构，都需要实施进度控制，这是保证在线学习效果的必要手段。需要注意的是，控制并非是指控制学习者，限制其主体性发挥，而是指控制学习过程。[10]

复杂的在线学习活动往往是由多个任务构成的任务序列，进度控制成为实现复杂活动任务序列的管理方式。具体来看，可以将任务所开展的时间作为进度管理的依据，比如确定每一周的学习进度；也可以将学习者实际学习进程作为进度管理的依据，比如建立学习者的学习记录，并依据知识点顺序开放访问权限。前者可以称之为“单位时间进度管理方法”，比较适用于网络环境中的协作学习活动；后者可以称之为“学习记录进度管理方法”。

（2）应用案例

应用“学习记录进度管理方法”的课程，以北京邮电大学2010年网络教育精品课程“数据通信原理”为例。该课程平台以Sakai为平台基础，能够动态反馈学习者的学习进度。在学习活动设计中，该课程以知识点为课件最小单元，记录每个知识点随堂练习题通过情况；只有当学习者完成了“前置知识点”习题时，才可以进入“当前知识点”进行学习；当完成的习题错误时，直接导航到对应的知识点重新学习，从而实现了学习者自主导学。

LAMS学习活动管理系统综合应用了两种进度管理方法，既能够满足学习者协作学习的需求，也适用于学习者的自主学习。LAMS活动序列流程采用“门”控制的方式，“门”起到调整活动进度的作用。一方面，教学设计人员会为每一项任务设计持续时间；另一方面，因为某些活动需要所有成员都完成后才能进入下一个活动，这就需要在这两个活动之间添加一个“门”。拥有“管理者”身份就可以在监控者界面观察全体学习者的活动进展情况，选择合适的时机开启“门”，即当绝大多数学习者完成了“门”之前的学习活动后就可以将“门”打开。可见，两种进度的综合应用，需要教学平台的技术支持和辅导教师的协作共同实现。[11]

四、结语

如前所述，本文所论述的研究成果是建立在对教学设计领域相关已有研究成果提炼的基础上，通过分析归纳大量在线学习活动案例有效设计策略而提出的。由于活动设计的复杂性，在线学习活动设计策略，必然和研究者对本质规律、设计原则、要素框架以及设计模型等研究成果的认知水平密切相关。

本研究所提出的五条设计策略“成果适应策略”、“接近真实策略”、“目标渐进策略”、“角色分解策略”和“进度控制策略”，其应用仅涵盖了学习活动构成要素中的任务、场景两个要素，对于针对学习活动的辅导支持、评价两个要素，还没有提炼出相应的设计策略。这与本研究采用观察法结合案例分析法的研究方法有一定关系。后续研究将创新研究方法，逐步完善在线学习活动设计策略体系。

[1]王楠，乔爱玲.在线学习活动本质及理论基础探究[J].中国远程教育，2009，（1）：36-40.

[2]邓毅群，肖鸣旦.小学英语教学中任务型语言教学的探讨[J].江西教育科研，2006，（4）：75-77.

[3]Jeroen,J.G.,Merriёnboer,V&Kester,L;盛群力，徐瑞译.四成分教学设计模型——面向复杂学习环境的多媒体原理[J].远程教育研究，2008，（2）：24-32.

[4]陈丽.远程教育学基础[M].北京：高等教育出版社，2004.

[5]任剑锋.分步讨论型远程CSCL交互活动的组织策略及相应系统的研究[J].中国电化教育，2007，（8）：44-48.

[6]王陆，马如霞.意见领袖在虚拟学习社区社会网络中的作用[J].电化教育研究，2009，（1）：54-58.

[7]卡恩.电子学习的设计与评价[M].北京：北京师范大学出版社，2005.

[8]贾礼远.LAMS：学习活动管理系统的设计与应用[D].硕士论文，曲阜师范大学，2008.

[9]李新.基于网络的学习活动设计及其案例研究[D].硕士论文，华东师范大学，2005.

[10]赵剑.基于网络的“控制-自组织学习模式”研究[J].中国远程教育，2006，（1）：31-34.

[11]魏晓燕，罗晋华.学习设计理念及其应用[J].教育技术导刊，2007，（9）：21-23.

责任编辑 石子

G442

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1009—458x（2011）02—0041—05

*本研究受如下项目资助：中央高校基本科研业务费专项资金资助--北京邮电大学2009RC0905（supported by“the Fundamental Research Funds for the Central Universities”）；北京市教育科学规划项目《基于学习活动的网络课程设计策略与开发模型研究》（CJA09137）。

2010－10－25

王楠，讲师，博士，北京邮电大学网络教育学院教育技术研究所（100088）。