英语写作中句式修辞意识的培养——外显、内隐及其协同学习的效果

何静秋

（广东医学院 外语教研室，广东 东莞523000）

英语写作中句式修辞意识的培养
——外显、内隐及其协同学习的效果

何静秋

（广东医学院 外语教研室，广东 东莞523000）

句式修辞意识；英语写作；外显学习；内隐学习；协同学习

我国大学生英语写作存在句式单调乏味，表达缺乏生动性的问题，这反映了学生句式修辞意识的薄弱。为探索培养学生句式修辞意识的有效方法，对外显、内隐及其协同学习（外显-内隐和内隐-外显）的效果进行了对比实验和问卷调查。结果表明：内隐-外显的协同学习具有良好和持久的效果，学生对该方法的认可度最高。由此可见，在英语写作知识及技能的习得中，先具备内隐知识基础再进行外显知识传授能有效提高教学效率。

一 句式修辞的相关研究

意思。程永生（2000）提出了五种变换句式的手段：长短相间、简复相杂、功能句式交替、主位变换和整散并用。宋健衡（2002）认为在选择句式时要充分考虑题旨情境的需要和各种句式的修辞特点。姜晓瑜（2008）通过研究发现，大部分学习者通常采用避免、拆分、套用、翻译等策略选择英文句式，这样使得作文句式单一、句型混乱、内容生涩，毫无鲜明生动可言。然而，这些研究局限于句子的结构方面，几乎没有涉及句子语气的变换，不够全面。而且，上述研究主要是剖析学生在句式修辞方面的薄弱环节或者介绍句式修辞的运用技巧，没有提出用何种教学方法培养和提高学生的句式修辞意识。本文正是基于这些不足提出了新的思考，旨在探索解决这一问题的有效途径。

句式修辞是指在语法规律的基础上对句式进行选择和调整，通过调整句子的结构和变换句子语气来充分地表情达意，从而收到良好的修辞效果。句式修辞分结构和功能两个范畴，前者指简单句、复合句和复杂句，后者指陈述句、疑问句、感叹句、祈使句和虚拟语气句。（从莱庭，2007）

从20世纪90年代起，我国学者开始关注英语写作中的句式修辞。杨玉晨等（1994）通过对学生习作进行调研，发现中国学生英语句式输出单一，不善于使用复合句或复杂句。张在新等（1995）认为学生写作中简单句泛滥的主要原因是害怕出错，不敢使用难度较大或不熟悉的句式，预先想表达的思想也因为句式的误用而被转述成另一种

二 内隐、外显及其协同学习的研究

外显学习与内隐学习的研究一直是应用语言学及二语习得领域热切关注的课题。外显学习是受意识控制，需要意识参与并采取一定策略的学习方式，而内隐学习则是自然、简单、无意识地获取关于刺激环境情境中深层结构知识的学习方式（Ellis，1994）。两种学习方式的根本区别在于是否有意识的积极参与。关于内隐和外显学习的关系，国外语言学界有三种观点：（1）Krashen（1985）提出的无接口（non-interface）理论。该理论把内隐学习和外显学习看作是两个完全独立的学习类型，认为学得的知识和习得的知识之间不存在直接的转换关系。（2）强接口（stronginterface）理论。该理论承认外显知识和内隐知识之间可以相互转化渗透，显性知识可以通过不断地操练转化为隐性知识。（DeKeyser，1998）。（3）以 R. Ellis（1999）为代表的弱接口（weak-interface）理论。该理论承认外显知识有向内隐知识转换的可能性，但必须使学习者注意到输入与已有的语言知识之间的差距，外显知识才能间接地促进内隐知识的习得。以上三种观点争论的焦点是内隐学习和外显学习是否存在接口，外显知识能否通过操练转化为内隐知识。

早期的研究多数将两者割裂开来，随着对外显和内隐学习的生理机制和认知基础研究的深入，很多研究者不再过分强调两者的差距，开始转向寻求各自的优势，将两者有机统一起来。其中，Mathews（1989）和Michas and Bery（1994）进一步探讨了外显学习和内隐学习的结合顺序问题。Mathews采用强分离程序证明了母语为英语的学习者在英语句法学习中采用的外显与内隐的协同学习比单纯的外显或内隐方式更有成效，而且先内隐后外显的结合顺序更有利于句法规则的掌握。Michas研究了母语为英语的学习者在希腊语语音习得中的表现，得到与Mathews相反的结果：在一系列语音练习之前有必要先教授具体的发音规则，即先外显后内隐的方式效果更佳。我国学者在二语习得领域对外显和内隐的协同学习也做了一些研究（阳志清，2006；戴炜栋，2008；etc.），但都没有深入讨论外显与内隐的结合顺序；而且，这些研究集中于英语语法知识的习得，很少涉及英语写作。长期以来，我国大学英语写作教学较多采取生硬的外显教学，这种方法的弊端是学生被动地接受知识，缺乏通过阅读、讨论等途径使之内化的过程。随着交际教学法的发展，许多学者也开始倡导内隐教学，但在实际的写作教学中内隐的学习方式却难寻踪迹。究竟何种教学方法能更有效地提高学生的写作水平呢？本文试图通过句式修辞意识的培养来窥探其中的一角。

三 研究设计

1 研究问题

本研究旨在讨论以下问题：（1）外显与内隐的协同学习是否比单一的外显或内隐学习更有效地提高学生英语写作的句式修辞意识；（2）如果协同学习是更有效的方法，那么外显与内隐的结合顺序是否对句式修辞意识的培养产生不同的影响。为此，本研究设计了外显，内隐，内隐-外显和外显-内隐四种学习方式，通过对比实验探索其对学生的句式修辞意识产生的效果。

2 受试

本实验的受试为广东医学院临床专业的一年级（第二学期）四个自然班的159名本科生，受试按班级分为四个组：外显组（EG）、内隐组（IG）、外显-内隐组（E-IG）和内隐-外显组（I-EG）。四个组的人数（约40人/组）、男女比例（约 3：2）、年龄（18-20岁）和英语教育经历（7-8年）基本相同。受试大一第一学期期末的英语综合课程考试成绩（F=0.120，p=.889）和写作成绩（F=1.281，p=.280）均无显著差异（P<.05），表明其英语语言水平和写作水平相当。

侦查活动是一种探索已知案件的未知事实的行动过程，在侦查过程中，侦查人员与证人、被害人、犯罪分子及其它有关人员之间存在着不同程度的互动，特别是犯罪分子与侦查人员之间存在着“斗智斗勇”、“侦查与反侦查”的活力对抗。尤其是在案发初期，侦查工作刚刚开始，对于案件的各方面信息并不能在第一时间被侦查人员所掌握，进行侦查决策时所能依据的条件和信息都是十分不确定的，存在着极大的风险因素。

3 材料

受试使用的教学材料为2002年高等教育出版社出版的《大学体验英语》第 2册和覃先美等（2006）编写的《英语修辞学概论》。测试材料选自全国大学英语四级考试历年作文考题。

4 实验过程和数据收集

（1）前测

受试集中进行限时 30分钟的记叙文写作。写作题目是：A Brief Introduction to a Tourist Attraction（选自2004年CET-4的作文题），字数要求120字。随堂收回159份有效作文。

（2）培训阶段

写作培训时间共 8周。四个组分别接受四种不同的教学方式。具体如下：

①外显组：教师首先系统讲解各种英语句式的分类、修辞功能和运用技巧，然后呈现范例，学生模仿操练，最后教师对其进行反馈。②内隐组：学生首先阅读并修改一篇学生初稿，然后教师呈现其修改稿，修改稿注重句式修辞的运用，但教师并不明确提示学生注意，也不作任何关于句式修辞的讲解。③外显-内隐组：教师简要介绍英语写作中各种英语句式的分类和修辞功能，然后展现一篇学生初稿，要求学生思考并讨论其在句式修辞方面的不足，通过反复修改掌握句式修辞的运用技巧。④内隐-外显组：学生首先阅读并修改一篇学生初稿，然后教师提醒学生在句式上进行再次修改，并要求学生以小组为单位写出修改文、总结文中的句式类别和修辞功能，最后教师进行概括并辅以练习讲解其运用技巧。四种教学的设计时间为 60分钟/周，共 480分钟，实际教学中各组具体教学环节使用的时间略有差异。

（3）后测

受试在写作培训结束后第三天进行即时测试，即在30分钟内完成题为 Should the University Campus Be Open to Tourists?的120字的议论文（选自2005年CET-4的作文题）。随堂收回159份有效作文。受试在作文收集完毕后15分钟内完成问卷调查，该问卷主要调查受试对培训方式和效果的看法，包含6个客观题和1个主观题：①该写作教学方式很有趣；②该写作教学方式易理解；③训练。

后我会有意识地使用多样的句式结构；④训练后我会有意识地选择不同的语气句；⑤训练后我能写出表意准确表达生动的英语句子；⑥该训练有效提高了我的英语写作的整体水平。⑦你对此教学方式有何看法或建议？所有问题汉语书写，匿名作答。一共收集了 157份有效问卷。8周后研究者对受试进行延时测试，即 30分钟内完成题为Recreational activities的 120字的议论文（选自 2008年CET-4的作文题）。随堂收回158份有效作文。为防止课堂实验以外的输入，教师要求受试在培训结束后的8周内（暑假期间）不进行格外的复习和写作训练。

（4）数据统计

由于简单句和陈述句是学生作文中惯用的句式，所以简单陈述句不属于本研究的目标句式。本研究主要通过统计作文样本中复合句、复杂句、疑问句、感叹句、祈使句和虚拟语气句的频数来分析学生句式修辞意识的变化。实验前，笔者与两位研究合作教师参考 Quirk（1989）关于英语句式的定义和分类，讨论出一致的统计标准：若一个句子属于多种句式，则该句被重复统计；统计时不考虑句子在词语层面的语法错误，但必须考虑句子是否语法正确，是否适应题旨情境。三位教师各自统计，取其平均数为最后数值。SPSS17.0被用于测试和问卷调查中的数据处理。

四 研究结果

1 测试结果

研究者对三次测试的结果分别进行方差检验。结果显示：受试在前测中的成绩不存在显著差异（F=.692；p=.558），这说明受试的句式修辞意识程度相当；而在即时测试和延时测试中，四个小组的测试结果均存在显著性差异（即时测试：F=11.455；p=.000；延时测试：F=13.648；p=.000），这说明四种不同的教学方式对受试的句式修辞意识产生了不同的影响。

即时测试的事后多重比较结果（见表1）进一步表明了四个小组之间的显著差异情况。由表可知，除IG以外的另外三个组之间的即时测试成绩均无显著差异，而 IG的成绩显著异于 EG（p=.045）、E-IG（p=.000）和 I-EG（p=.000）。另外，前测与即时测试的配对样本t检验结果（见表 2）显示：除 IG外，另外三组的即时测试统计结果都有显著升高。由此可见，经过8周的培训，EG、E-IG和I-EG三组受试的句式修辞意识有显著提高，其中，I-EG平均成绩（M=4.184）最高，其次是E-IG（M=4.024），再次是 EG（M=3.400）；写作培训对 IG的受试没有产生显著的效果。

表1 即时测试的事后多重比较结果

表2 前测与即时测试的配对样本t检验结果

从即时测试与延时测试的事后多重比较来看（见表3），四个小组之间的成绩对比发生了变化，EG的成绩与 IG（p=.823）和E-IG（p=.112）已经接近，I-EG的成绩显著异于另外三组（p=.000）。从表4可知，四个小组的延时成绩比即时成绩都有不同程度的降低，其中，这种降低显著存在于EG（p=.000）和E-IG（p=.000），不显著存在于IG（p=.227）和I-EG（p=.173）。由此可见，EG和E-IG的成绩下降幅度远远大于IG和I-EG，说明EG和E-IG的写作培训长时效应不理想。

表3 即时测试与延时测试的事后多重比较结果

表4 延时测试的配对样本t检验结果

2 问卷调查结果

问卷调查中 1-6题采用了莱科特四级分类方法，从一级的“完全不同意”到四级的“完全同意”，即每题分值1-4分。统计结果显示：I-EG组的总体平均值最高（M=15.667），其次是E-IG（M=14.35）和EG（M=12.737），IG的平均值最低（M=7.882）。这说明受试对内隐-外显学习的认可度最高，而对内隐学习的认可度最低，该结果与之前的测试结果基本吻合。图1描述了四个小组1-6题的统计结果。

图1 问卷调查中题1-题6的统计结果

五 讨 论

由于所有受试在培训中都进行了大量的范例学习和写作训练，四个组的即时测试成绩比前测都有或多或少的升高。然而，受试在培训结束后八周内缺乏对实验内容的复习和相关练习，因此，四个小组的延时测试成绩比即时测试成绩都有不同程度的降低。这种变化不仅反映出练习（practice）在英语写作中的重要作用，而且更能反映出不同学习方式的真实延时效果。

目前，我国大部分的英语写作教学都是以外显的方式进行。外显组在问卷调查第 2题中的最高均值正是其原因所在：外显学习对学习内容的呈现直接，清晰明了，易于理解。所以，外显组受试在培训后，句式修辞意识有显著的提高。外显学习固然能获得一些成效，但它突显的是语言形式的外在表征。外显知识如果缺乏内隐机制的处理就很难有持久的效果。在延时测试中外显组的成绩下降幅度最大正好说明了外显学习的不稳定性。而且，表5显示其有趣性远远低于另外三种方式。很显然，这种教师主导课堂，学生被动接受的学习模式无法激起学习者的兴趣，他们向往“更新奇，有更多参与机会的教学活动”。

按照Norris和Ortega（2000）的划分标准，内隐组虽然接受了足够长的写作培训（long treatment），但测试结果显示内隐学习的即时效应和长时效应都不理想，这可能是因为内隐学习强调对语言的直接体验和直觉判断，让学习者在潜移默化中习得语言，其效果无法较快地在测试中体现出来；更重要的是，单一的内隐学习对学生的自我认知能力要求很高，不适应中等或中等偏下水平的学习者。在问卷调查的 1-6题中，该组的各项均值均为最低就说明学生明显不适应也不认可本组的教学方法，他们普遍反映“这种方式颇似阅读理解课，与平时的学习习惯有很大不同”，“结果与先前的心理期盼相差太远”。尽管内隐组的测试成绩不理想，这并不说明它对语言的习得没有意义。事实上，内隐学习具有外显学习无可比拟的“三高”优势：高选择力、高潜力、高效性（杨治良，1993）。Hulstijin（2003）认为，所有二语习得理论都旨在解释学习者如何发展内隐知识而不是外显知识。从这个意义上讲，二语习得的实质是内隐知识的发展过程。提高句式修辞意识实质上是英语语感的培养过程，而语感的获得在很大程度上指语言文化的内隐认知。

不仅外显与内隐的协同学习优于单一的学习方式，而且两者的结合顺序确实对学习效果产生了影响。虽然先外显后内隐的方式也较受学生欢迎，但其长时效应却不理想。内隐-外显组在即时和延时测试中都取得了最高均值，这说明先内隐后外显的方式对学习内容的掌握有明显且持久的效果，原因在于：内隐认知在认知系统中具有基础性地位，先内隐后外显的顺序经历了对语言输入的注意-对比-吸收-融合-系统发展的过程，有利于信息的长久保存。先内隐后外显实质上是一种探索式和发现式的学习方式，这种方式能提高学习者的分析能力和学习的自主性（Ellis，2003）。问卷调查中学生对其效果也给予了最高的认可，他们认为“它形式灵活，能调动学生的参与热情，课堂气氛轻松活泼”，“学生经过思考和讨论后对老师的讲解更加好奇和深刻”。所以，在学习复杂任务时，应先具备一个内隐知识基础再试图建立一个外显的任务模型，这也符合教育学中“先感性后理性”的教学原则。

由于I-EG的教学设计包含了“注意”和“互动”，本实验的结论支持了弱接口假说。另外，还有两个令人欣慰的发现：一是部分前测成绩较低的学生经过培训后成绩提高幅度很大，这可能是同伴压力的作用。低起点的学生在群体活动中感受到同伴的压力最大，这会激发其学习的斗志，因此最有可能取得显著的进步；二是考虑到受试的整体水平，教师在培训中没有强调复杂复合句的运用，但个别学生在测试中写出了准确生动的复杂的复合句，这个现象印证了文秋芳（2006）的“教学忽视优生”假设，从而提醒教师在教学中不仅要关注差生也要保证优生的求知欲得到最大限度的满足。

句式修辞意识的培养是一个循序渐进的过程，教师应该在写作教学中给学生提供大量的，适合他们水平并能激发他们兴趣的阅读资料，让他们在轻松的阅读中自动积累语言信息。比如，有选择地向学生呈现隐含某些修辞用法的句子，让学生通过内隐学习来发现和总结它的形式特点及用法，同时给予生动的理论讲解，加深学生对句式修辞的敏感意识。学生也应该将外显学习与内隐学习有机结合，有意识地记录和模仿优美的句子或句群，不断提高写作的修辞意识和语言审美能力。

六 结 语

本文考察了不同的学习方式对学生英语写作中句式修辞意识的不同影响，实验结果表明：先内隐后外显的学习方式是最有效的培养句式修辞意识的方法，学生对该方法的认可度最高。从句式修辞意识的培养我们可以窥见一斑：在写作教学中应采用内隐与外显相结合的动态权衡观，外显教学之前先让学生获得内隐知识，并在学生获得外显知识之后再让学生体验鲜活语言从而将外显知识内化，这样教学效率会大大提高。

本研究也有一定的局限性：首先，在研究对象方面，由于参加本次研究的受试均为研究者所在学校学生，因而本次研究所得结论是否具有普遍意义，有待今后教学的不断检验。其次，在培训和测试方面，一些影响写作的因素（如写作话题的熟悉程度、体裁的喜好度，写作者的心境等）未能完全控制住，研究效度可能受到一定影响。尽管如此，本文的研究思路为英语写作教学提供了新的视角，将先内隐后外显的协同学习引入到写作教学中对培养学生的修辞意识有一定的启示意义，同时也希望有更多的学者关注英语修辞写作教学。

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On the Enhancement of Rhetoric Consciousness of Sentences in English Writing—Exploring the Effects of Explicit Learning, Implicit Learning and Their Synergistic Learning

HE Jing-qiu
(Foreign Language Teaching Department, Guangdong Medical College, Dongguan Guangdong 523000, China)

Rhetoric consciousness of sentences; English writing; Explicit learning; Implicit learning; Synergistic learning

simplicity and unliveliness of sentence expression are two deficits which reveal students’ weak rhetoric consciousness of sentences in EFL writing in China. To find out an effective approach to cultivate students’ rhetoric consciousness of sentences, this paper designed a comparative experiment of explicit learning, implicit learning and their synergistic learning (explicit-implicit and implicit-explicit). Results show that implicit-explicit learning， which has good and enduring effects is most welcome by students.Therefore, it is suggested that explicit learning should be based on implicit knowledge in the acquisition of English writing knowledge and skills.

H315

A

1673–2804(2011)01-0103-05

2010-03-30

高等教育出版社外语教学研究与发展中心项目“基于语料库的修辞操作与英语语句输出研究”（200809）成果之一