学习策略与情感因素的互补性研究

侯永庆

（山西戏剧职业学院，山西 太原 030001）

学习策略与情感因素的互补性研究

侯永庆

（山西戏剧职业学院，山西 太原 030001）

学习者的学习策略和学习者的情感因素是学界近年来较为关心的话题。学者一般认为，学习的成败主要取决于学生的认知因素，但是随着教育学科的不断完善，人们逐渐认识到情感因素的重要性等同于认知因素。教育心理学的研究认为，情感因素（动机、个性、态度等）对习得影响很大，对第二语言学习的影响更为明显。态度的不同、学习动机的不同、个性的差异都将间接或直接地对外语习得产生影响。

学习策略；情感因素；认知

不同的研究者对学习策略有着不同的定义。Stern（斯特恩）、Ellis（艾莉森）、Rubin（罗宾）、O’Malley（欧玛丽）等国外著名学者都曾对学习策略给出过经典的解释。如Ellis对学习策略的理解为“学习策略是学习者在学习中参与的行为和想法，这种行为和想法有意识地在影响学习者对知识的吸收过程”。又如O’Malley的解释“学习策略是个体用来帮助自身理解与储存新信息的特殊行为”。我国对于学习策略的研究应首推文秋芳教授，她把学习策略细化为管理策略、形式操练策略、功能操练策略和母语策略。在这几种学习策略中，笔者认为母语策略对我国的学生影响最大，因为我们在考虑或组织英文句子时受母语影响最明显。当然，我们的母语(中文)对我们学习英语产生的正迁移还是很大的。在情感因素的研究方面，国内外的专家与学者也给出了较为全面的解释或说明。如Stevick（史狄威克）、Batson（巴特逊）、Chaplin（查普林）、刘雪辉、张正东等。从对于情感因素的研究中可以看出，动机、态度、个性差异为主要的研究重点，因为这三个因素直接影响着学习得进程。

一、实验设计

该实验着重于非英语学生在教学模式指导下进行的学习策略训练。实验之目的是力求验证这样一个假设——学生在经过一系列的学习策略培训之后，最终可以提高他们的低情感(与学习有关的情感因素)。该实验对象为山西戏剧职业学院旅游管理系大二年级学生(笔者系实验对象的任课教师)。在调查中，笔者试图找出哪些情感因素在影响着学生正常的学习英语，进而对学生进行有意识的学习策略方面的培训。参与实验的为两个班级，一个班为是控制班，另一个班为实验班。

（一）实验进行的方式

1.实验开始前先对两个班进行前测，测试结果将被保存。

2.关于情感状态的问卷调查表发到每个参与实验的学生手中。问卷调查表的结果数据将被SPSS分析并保存。

3.实验班将按照有意识的策略培训进行教学，而控制班则按照原有的教学模式进行。

4.经过为期一个学期的实验，学期末将对两个班进行后测，后测数据将被分析和对比，看是否达到实验初提出的假设。

该实验假设的目标是，学生经过学习策略的训练，可以弥补他们在学习方面的情感缺失，进一步促进学习的综合性能和提高学习效率。情感因素是内在因素，并与学习元动力有关。众所周知，许多情感因素都会自觉地参与到外语学习。教师应鼓励学生注重学习策略，并尝试使用学习策略。此外，教师还应帮助学生分析情感方面存在的不足。文章旨在通过指导和引导学生运用学习策略，来补偿阻碍他们学习进步的情感缺乏。通过教师指导学生学习策略，可以逐渐掌握利用学习策略来培养积极的情感。

（二）问卷

论文包括四个问卷。第一次问卷调查是两个班的前测。它包括15个项目，包括学习动机、学习态度和个性因素等。第二次问卷调查在学期结束两个班后测后进行。它包括11个项目，主要侧重于两个班级的情感变化。第三问卷涉及两个班级后测之后的认知状况。最后一个问卷调查是关于控制班的情感状况，我们试图找出控制班在经过策略培训之后情感因素(与学习有关)会有所提高。

在实验过程中，笔者同时任教实验班和控制班，两班使用相同的教材，花同样数额的教学时间，但对实验班进行有意识的策略培训。在实验班，老师指导学生了解学习策略理论，并指导学生运用学习策略。在控制班，老师进行传统的教学方法，在课堂中不参与任何的学习策略训练。

实验对象是来自山西戏剧职业学院旅游管理系的两个班级，学生的专业为酒店管理。通过前测，分数没有显示出任何显著性差异。因此，两班可以定为实验对象。控制班由45名学生组成(37男8女),实验班由41名学生组成(37男5女)，平均年龄为20。

（三）实验程序

实验持续一个学期。教师引导实验班中的学生有意识地运用学习策略，使学生低情感状况得以改善。当然，最终的目的是帮助学生促进良好的学习性能并帮助学生实现情感促进。在实践中，教师将以学习策略来补偿学生不同的情感缺乏。在实验过程中，教师要运用不同的学习策略应对不同情感缺失的学生。根据这一假说，笔者进行了以下几个阶段工作：

实验前，控制班和实验班同时参加了前测，旨在测试是否存在显著性差异。然后，所有学生被要求完成调查问卷。该调查问卷使用简单、易懂的语言，旨在了解学生在学习过程中影响习得的情感因素。这些情感因素包括学习态度、学习动机、学习焦虑、抑制、自尊等。

教师根据问卷调查结果把实验班分成七个小组。然后，教师有意识地引导每一组学生利用不同的学习策略，毕竟一种学习策略是不足以弥补任何情感缺乏的。所以，教师会以不同学生的情感状况对不同学生进行适当的策略培训，这样才能真正补偿他们的情感缺乏。

经过一学期的实验，控制班和实验班参加了后测，目的是想验证假说——经过策略培训的学生，他们的情感状况有所或显著提高。最终的数据证明，我们可以拒绝零假设。也就是说，学生的学习策略训练能够补偿情感缺乏。接下来，老师进行问卷二调查，了解每个学生的情感状况的改善程度。问卷三考察两个班级学生的认知状态。最后进行问卷调查四，通过实验，探索学生情感状态之前和之后的比较。

（四）实验班的培训

以下为一小时课时的具体步骤：

在教学中，教师明确指出本课时重点。然后，教师给学生一些时间来浏览测试得到的总体思路。在教学中，首先，教师解释文本的背景知识、作家的背景知识，以及文本的写作风格。教师的要求是要求学生运用演绎、分析、猜测和转让等认知策略训练来凝聚学生的专注度，拓展学生的想象力，提高学生的理解力。其次，教师要求学生快速浏览文本，掌握文本主要内容。再次，教师将重点阐述句子和关键段，帮助学生理解课文。教师要求学生发表意见，鼓励学生站起来表明自己的观点并赞美他们。

在课堂中，教师要求学生进行的第一个任务是角色扮演。在开始之前，教师要求学生略读全文，然后复习课文重点。教师要求学生以组为单位进行分工，复述课文并互相帮助完成活动。教师表扬准确把握文章的学生,而且要求其他学生也这样做。接下来的任务是完成句子。教师要求学生回忆文章然后完成句子。学生通过自己完成任务，彼此对照答案，检查完成情况。最后一个任务是写作。基于文本内容，学生应用想象、猜想与拓展等学习策略来完成写作。

课后，教师告诉学生课下学习内容，同时，要求学生在课外提前准备，制订学习计划。

课外自主学习（功能锻炼策略）也是非常重要的。教师让学生们描绘他们所观察到的，记录他们所读到的，要每两周呈现他们所写的手稿。这些强制性的任务将会潜意识地增强学生学习的动力，保持英语学习积极的态度。

（五）数据分析与探讨

实验班和控制班分别参加了前测和后测。此外，两个班级都参与了问卷调查和访谈。测试和问卷调查的结果数据通过SPSS软件来进行统计。

表1 两班的前测后数据

表1列出了两班前测的最终数据。控制班的平均值为65.913，实验班的平均值为66.047，控制班低于实验班。T值是0.071，显著性差异0.943。虽然实验班高于控制班（66.047＞65.913），但两班并无显著性差异（0.94＞0.05）。

表2 两班后测结果数据

在学期结束后，两个班级进行了后测来比较习得结果。控制班的平均值为66.891，低于实验班的70.095。显著性差异为0.049。表2证实了此次实验的假说，即情感的改善有利于学习性能的改善。

表3 后测中两班学生表现的比较

表3的数据较为客观地反应了两个班学生的习得状况。我们已经知道，两个班在一个学期之后存在着显着性差异(见表2)。表3呈现了分别的比较，涉及到听力、阅读理解、写作、翻译、英语口语。尤其重要的是，我们可以了解实验班的哪些部分与控制班比较已经有了较大提高。在经过学习策略培训之后，实验班的学生有了较为明显的进步，反应在“写作”（显著性差异0.042）、“阅读理解”（显著性差异0.036）和“英语口语”（显著性差异0.001）。

表4 实验班在学习策略培训前后的情感状况比较

表4是关于情感状况的问卷调查结果，呈现了实验班在培训前与培训后的情感状况变化。这是一个实验班情感状况调查的小结。表4显示了哪些情感缺失已得到补偿和哪些低情感因素没有得到改善。所有项目均有显著性差异，除了“内在动机”（显著性差异0.435＞0.05），这意味着学生的学习仍然为工具型动机，学习策略的训练并没有改变他们的学习动机。

前测和后测表明，两个班级的学习动机为工具型动机。经过一个学期的学习策略培训，实验班的工具型学习动机仍然保持在较高比率。在实验过程中，虽然教师指导实验班计划安排学习（认知策略），明确学习目标（管理策略），并以自励（情感策略）来帮助学生提高他们的学习动机，但问卷调查的结果仍无显著性差异（0.072）。由此得出结论：学习策略的训练并没有帮助学生把工具型动机转化综合型动机，尽管我们设计的实验假设为经过培训后工具型动机会自觉改为综合型动机。在采访中笔者了解到，学生学习英语的主要目的是应对CET-4/6考试。因此，在应试教育主导的大环境下，教师的任务应首先着眼于如何激发学生学习英语的兴趣。

论文的研究结果支持了本文的假设：学习策略培训在某种程度上可以弥补学生低情感状态。同时,实验还显示了全班学生在教师的要求下应用同一种学习策略，但由于个性差异有所不同，在策略的实施中也会有所不同，这是很正常的。而且作为母语非英语的学生来讲，他们还是被动而非主动地在使用学习策略，他们使用学习策略的意识还不是很强。当然，这种状况的形成并不在于学生本身，而在于我国多年来素质教育体制的影响。笔者认为，教师应当积极地唤醒学生学习外语的主动性与,因为只有工具型学习动机是不能够也不可能学习好外语的。

［1］刘润清.外语教学中的科研方法［M］.北京：外语教学研究出版社，1999.

［2］朱纯.外语教学心理学［M］.上海：上海外语教学出版社，1998.

［3］沈德立.非智力因素的理论与实践［M］.北京：教育科学出版社，1997.

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1673-0046（2011）11-0145-03