从“教什么”到“如何教”：小教本科专业建设的范式转换

徐丽华,袁德润

（杭州师范大学初等教育学院,浙江杭州 310036）

教育与教学研究

从“教什么”到“如何教”：小教本科专业建设的范式转换

徐丽华,袁德润

（杭州师范大学初等教育学院,浙江杭州 310036）

小教本科专业建设由“教什么”到“如何教”的重心转换,基于当前正在进行的国家新课程改革和教师职业专业化程度提高的要求,也是提升原有中师教育教学经验和促进小教本科专业教师自身专业发展的需求。小教本科的专业建设,需要通过转换思维方式、价值引导方式、师生课堂生活方式和教师科研意识,最终实现范式转换的目标。

“教什么”;“如何教”;专业建设;范式转换

小教本科是高等院校的一个新兴专业,在十多年的“边实践、边探索、边建设”的历程中,取得了相对丰硕的成果,也还有亟待解决的难题。反思、分析问题的根源与缘由,寻找新的思路和空间,是小教本科专业建设谋求进一步发展的途径之一。

一 “教什么”：小教本科专业建设的成果

课程是实现培养目标的重要手段,它不但决定着学习者的知识结构,而且在很大程度上影响着他们能力结构的形成。小教本科专业建设的关键、核心和突破口是课程设置问题,这一点在已有理论研究和实践探索中得到了很好的印证。据不完全统计,自 1985年至今公开发表的相关文献中,70%以上与课程设置相关;而且,在或长或短的教学实践中,各院校的课程方案都曾几易其稿,而且仍然在不断的变动之中。

小教本科是我国高等教育体系中一个以培养高素质小学教师为目标的综合型专业,其专业特征,一是具有明显的职业导向,二是综合性[1],小学新课程设置以综合课程为主的特点,直接导致小教专业课程设置必须在教育类课程、学科类课程和小学教师职业技能培训类课程中寻求平衡。

小教本科与同属教育专业的高师本科和教育系不同,它在学科知识上不深但广、不精却博;小学教师需要有更高的解读学生状态、诊断学生发展、选择适当方法的教育实践能力和实践智慧,需要更多的耐心、细心、爱心和慧心;与“教知识”相比,小学教师更重要的职业功能是“育人”。因此,“全面发展,学有专长”成为小教本科专业的人才培养目标;“综合培养,有所侧重”是小教专业培养模式的典型表达;小教本科专业的课程突出综合性、教育性和实践性;[2]“三性一体”的课程设置指导思想[3]在不同院校的课程体系中得到了不同程度的体现。

小教本科专业的课程结构包括通识课程、学科专业课程与教育专业课程三大部分。通识课程为大学本科学生的公共课程,学科课程与小学阶段的课程相对应,而教育专业课程则包括教育学、心理学、教学法及教育实践。这样的课程设置是国内外小教本科专业课程设置的通例。[4]与原来的中师、大专相比,小教本科专业建设在“教什么”即课程结构与内容上,不但增加了学科门类、加深了学科深度,而且强化了学科间综合课程的建设和学科内知识的整合。但课程结构不够合理、教学内容老化等问题依然存在,具体表现为通识课程面太窄,文理渗透不够;主管“如何教”的教育类课程与教育实践课程设置普遍薄弱;教育类课程远离小学教育和小学生学习实践等。[4]退一步讲,即使课程设置结构合理,内容丰富,也难以解决目前小教本科专业建设的所有问题,因为课程以静态的抽象知识呈现,它是形成学生能力的基础,但在学生能力的发展上,它所能够起到的作用终究有限。如果把提高小教专业本科生水平和能力的希望完全寄托在课程体系的结构和内容上,无异于自设羁绊。在小教本科专业课程体系建设已经取得较大成就的基础上,有必要调整关注重心,实现由“教什么”到“如何教”的专业建设范式转换。

二 范式转换的必要性分析

范式转换指小教本科专业建设的重心,应该从探究课程静态的结构、内容,转向专业建设中的动态“实践”,这一实践既包括与实践相关的教学内容,也包括实现教学内容的方式,以及教育见、实习活动。所谓的转换只是关注中心的调整,而不是非此即彼的取舍,这一点需要特别强调。

（一）范式转换是适应新课程改革的要求

新一轮国家课程改革,重点不在教材上,而在课程目标与指导思想上。它以教材内容的改革为载体,提升基础教育阶段的教育教学价值,力图使学生在获得基础教育知识与基本技能的同时,形成“积极主动的学习态度”、“学会学习”、“形成正确价值观”,“培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。[6]

要实现新课改所倡导的学生主动、积极、健康的发展目标,首先需要未来的教师提高自身的业务素质和教育教学理念,增强自身学习、生活中的独立性、主动性和反思、批判精神,以及主动地发现问题、分析问题和解决问题的能力。在传统的大学课堂里,课程一般由教师选定内容,再由教师系统讲授,而学生所要做的,唯有静听、记忆,这种“缺乏对人的主体性关注”的教师教育,只会使“知识传授”“填鸭式”教育教学惯性沿袭,这显然与新课改的精神相背离。改变小教本科生在校生活质量,需要调整专业建设思路,在调整学科结构、充实学科内容的同时,改变大学生参与课堂及学校生活的方式和学习方式,实现由“教什么”到“如何教”的范式转换。

（二）范式转换是教师职业专业化程度提高的必然

教师是一种职业意义上的专业工作,具有“不可替代”性,师范性是小教专业最为本质的特征,或者说,师范性是其专业性的集中表现。

师范性除了体现为专业的理论知识外,更重要的是关于教学方面的应用性知识[7],学习这些知识的目的不是记诵,而是应用,即一方面要了解这些应用性知识,另一方面要形成应用这些知识的能力。在知识和能力之间,需要培养“判断”能力,即在普遍性与特定性、理想状态与实际可行性之间达成共识的能力：“培养专业人员不能只是简单地把他们所学知识应用于实践,而是在不可避免的、不确定的情况下学会运用判断,即学会变化、适应、融会贯通、批判、发明,把学校所学的理论知识,变成职业工作所需的临床知识。”[8]在小教专业教育实践中,学生判断能力的形成过程,既是其专业实践能力生成的标志,也是其专业情意培养的有效途径。

为了加强教师的专业特性,教师教育比较成功的欧美国家,如美国、法国、瑞典、德国等,纷纷采取了旨在通过促进教师教育的专业化来提高教师教育质量的改革措施,通过教育科学的学习与临床学习的整合,来提高教育专业学生的专业素养。我国教师职前教育培养方式,注重强化人文素养和理论知识学习,而对实践能力培养的实效性关注不够,导致毕业生在入职之后,还以“学徒”的方式获得基本的教育教学实践能力;他们在职前教育中学到的教育理论知识,在他们走向成熟的过程中,也常常被“悬置”。这无疑是教育资源的最大浪费。小教本科专业建设需要加强理论与实践的有机关联,强化“怎样教”的研究力度,以实现理论学习和实践能力的同步提升。

（三）范式转换是提升中师教学传统的必须

小教本科处于学制系统中的高校层次,但从本源上看,它承续了更多的中师传统：“中师属于中等职业教育的范畴,重视的是教育知识的基本掌握、教育行为的规范和教育教学技能的训练,进而使小学教师成为合格的知识传递者、教学能手”。[9]但社会对本科学历小学教师的大量需求,说明基础教育需要的不仅仅是“能教学”的教师,而且是能够“教好学”、具有较大发展潜能、能够成为“专家”的小学教师,如果不改变原有的教学理念和教学形式,仅仅靠延长学时、增加学科门类,由中师到本科的升格可能只会停留在形式上。要真正提高小教专业的层次,必须加大课程与教学方法的整合力度,改变单纯“教知识”、“教技能”的静态教师教育培养模式,在“如何教”上下工夫。

其实“教什么”和“如何教”是一个问题的两个方面。在微观意义上,两者几乎是同时态的行为;但在新专业的宏观筹划中,我们往往重视学科内容,而把教学方法划入教师素养的范畴,认为它与专业建设关系不大。把教学内容的调整作为重中之重,确是专业建设初级阶段需要解决的问题,但它不是提高专业建设质量的唯一方面。目前,小教本科专业建设的物的方面 （“教什么”）几经调整,已经逐渐适应了教学需求;人（“如何教”）的提升,才是决定未来小教专业培养质量的关键因素。

三 “如何教”范式建设的思考

要实现小教本科专业建设的范式转换,不但要实现专业建设思维方式的转换,更要转换专业培养价值的引导方式,并通过师生课堂生活方式和教师科研意识的改变,使专业建设范式转换的目标由理论走向现实。

（一）思维方式转换——从“知识取向”到“实践能力定向”

知识取向的专业建设范式,以静态的方式考察培养对象在未来职业生涯中所需要的知识构成,再以学科知识的方式完善培养对象的知识结构,其内在的逻辑支点在于对知识价值的依赖与崇拜;从思维方式上讲,这种培养范式实际上是从“应然”到“应然”,缺乏对现实需求的考量。“实践能力定向”的专业建设范式,则把目光投向教育实践的“实然”,强调从教师职业能力的构成、结构、形成机制出发,探索形成未来教师职业能力的最佳途径。

以“实践能力”定向专业建设,首先需要了解合格教师发展的能力结构,因此,小教专业的科研需要时常关注教师研究的最新发展动态,小教专业的教师需要走进一线教学实践,了解实践发展的动向、了解教育政策和地域性发展需要、了解一线教师的思考和困惑,这些都可以作为专业建设的现实依据。

以“实践能力”定向专业建设,更需要改革和更新实践性知识的内容。实践性知识即所谓“如何教”的知识,包括教育基本理论和教学法课程,它对于新手教师的培养具有普适价值,是形成教师一般能力的支撑条件和专业发展的必要基础。与世界发达国家相比,关于“如何教”的课程,在我们的小教专业课程体系中所占的比例相对较低：据统计,法国的教育学科课程占总学科课程的 75%-89%,英国占 60%,日本占 41.4%,比例较低的日本和德国也占到总课时量的 33.3%[4],而我国则低于 10%,这一失调的师范教育课程结构,在实践中表现为中小学教师对反映教师职业独特性的条件性知识与实践性知识的掌握,相对于学科知识来说不令人满意[10],这一点也是小学教师工作专业性难以得到确认的原因之一。

以“实践能力”定向专业建设,还需要使实践性知识的学习动态化,即通过实践来学习和转换实践性知识,改变传统的以高校为阵地、以小学为检验场的培养模式,而代之以通过高校与一线小学经常性的沟通和互动,整合高校和一线学校的异质教育资源,让一线的实践性知识和经验进入高校课堂,让高校教师在与一线教育实践的互动中提升高校实践性知识教育的品位,让师范生通过经常性的实践活动 （一线学校实践）和准实践活动 （高校教学中的模拟性实践）,提高对教育教学的理解和把握能力,通过实践磨炼未来教师的实践能力,生成他们的实践智慧。

（二）价值引导方式转换——专业情意培养由隐到显

教师的专业情意是教师专业行为的心理倾向,它建基于教师对所从事的教师专业价值、意义的认识和理解,涵盖专业理想、专业情操、专业性向、专业认知等多个方面。对学生专业情意的培养,是师范院校教育教学的重要任务。然而,在传统师范教育中,专业情意的培养往往通过知识传授、思想教育的方式进行,专业情意发展也因其隐性、弹性特征而难以形成有效的评价标准。

其实小教专业的特征之一就是专业定向,我们要培养的是适合社会需要的小学教师;而作为一个从业者,对自己职业和专业的认同和投入,在很大程度上决定了他的职业发展走向。因此,要培养热爱自己职业的从业者,专业情意的培养必须从幕后走向台前：通过具体的培养措施,让师范生在职前教育中有机会真实地体验未来的生活状态,培养他们对职业理解的现实性;增强教师职前培养中专业技能培养的“功利性”,让学生不但有教学的基本功,而且有从事教学的最基本的技术或技能,以培养自信的从业者,而不是入职时不知所措的“外行”;提高见习、实习活动的实效,强化见习、实习制度积极的职业色彩,让师范生通过理论学习、实践提升和见习、实习的观察与判断,形成自己对教育现实的评价、对教育理想的理解,让师范生在走出大学校门之前真正拥有独立思考、判断能力,找到把教育教学理论知识与现实教育教学情境对接的平台,发挥教育见、实习制度对师范生的养成性价值。

转换师范生培养的价值引导方式,使专业情意的培养由隐到显、由柔到刚,最为根本的目的,在于真正体现出小教本科的价值,避免使四年的大学培养在现实的教育不合理现象和社会成见面前荡然无存。通过培养学生专业能力,提升他们的专业自信,形成他们的专业自我,让他们在现实面前能够立得住、站得牢,有能力和眼光透析教育现实中的问题,明晰自己应该而且可以担负的改善教育现实的责任,是小教本科专业建设面临的巨大挑战。

（三）课堂生活方式转换——实现专业建设范式转换的途径

小教本科的课堂教学,应该以学生主动、积极参与的多种多样的“活动”,代替教师讲授为主的知识传递,提高学生在课堂教学过程中的主动性和参与度,突出课堂教学在促进学生独立思考、掌握学习方法、提高学习能力、发展批判精神和创新能力方面的综合作用。

讨论式教学可以有效提高学生参与度与主动精神。目前的大学教学,往往是教师辛苦,学生轻松,这种状态应该改变。教师在学期教学活动开始之前要有整体策划,对于一门课程的焦点问题心中有数,并以之为依据给学生开列相应的书目,提出关注的中心问题,让学生在进入课堂之前,对教学内容有所了解,并尽可能有自己的理解和自己的问题;如此,教学过程就可以成为教师和学生互动交流、自我反思、形成对相关问题的批判意识和能力的过程,有效地提高学生的学习主动性,增强学生的主体意识,形成他们自己处理问题的策略和风格。在英美高校中,讨论式教学被广为采用,它对提升学生能力相当有效。

案例教学是小教专业应该采用的重要的教学形式。把学生所学习的以学科形式存在的专业知识,转化成解决实际教育教学问题的专业实践能力,可以部分地依靠案例教学。这里所说的案例,主要指小学一线教师或者师范生自己的教学录音、录像,教学反思,教学实录,教师教学过程中的问题与困惑,也包括微格教学的材料。案例式教学法可以首先在关于“如何教”的课程中进行探索和实践。

（四）教师科研意识转换——专业建设范式转换的保障

高校教师身份的双重性,决定了科研是其工作的重要组成部分,也是表现其学术水平的手段。小教专业的教师首先需要改变的,是对“科研”内涵的认识和定位。在现行的高校评价体制下,理论研究是一个专业在高校的立身之本;但科研不必拘泥于理论研究。小教的专业性来自所培养人才的规格、质量和现实适应性,而不仅仅表现为生产新知识。小教专业的科研不但应该包括理论研究,更应该包括形式多样的应用研究,围绕课堂教学和教育实践的问题、需求、困惑等进行不同层次的行动研究,比如案例教学中选择教学案例的标准、开发教学案例的途径、提升教学案例品位的策略、小教本科生课堂活动与职业发展的关系、大学生课堂讨论的组织形式、师范生课堂教学评价标准等等,都是当前亟待进行的研究。科研为教学,科研促教学,教学即科研,唯如此,才可以使教者和学者同步发展。

小教专业教师的科研要与日常教学紧密结合,通过有针对性的课堂教学改革,一方面实现教材建设和更新的任务,更重要的是通过课堂教学研究和改革,提高所培养人才的基本素质,也提高高校教师自身的实践智慧以及教育教学研究和变革能力。毕竟,要提高培养对象的素质、真正实现小学教育本科专业的培养目标,首先需要育人者教学和研究素质的提高。

从实践路径上看,以上四个方面的转换呈现出从前到后、从显到隐的特征;但在本体角度上讲,四者的关系正好相反：教师科研意识和能力的转换和提升,是小教本科课堂生活方式转换最为主要的依据;而对小教本科专业教育价值引导方式的转换,则与小教本科专业培养以职业能力为定向的小学教师的专业建设出发点相契合。要实现专业建设的范式转换,人——教师、学生和管理者——的改变是最为重要的因素。人是变革的决定因素,在以人为工作对象的教育事业中,这一点显得尤为确切。

[1]林正范,徐丽华.小学教师专业与小学教育专业[J].集美大学学报,2001,（4）.

[2]卢正芝.小学教师培养模式探析[J].教育发展研究,2002,（5）.

[3]黄伟娣.中韩两国小学教育师资培养与课程方案比较研究[J].杭州师范学院学报,2004,（3）.

[4]王昌善.发达国家本科学历小学教师培养课程比较研究[J].湖南师范大学教育科学学报,2003,（6）.

[5]李玉华,林崇德.从教师专业化视角看我国小学教师教育发展[J].教师教育研究,2006,（3）.

[6]教育部.基础教育课程改革纲要 （试行）[N].中国教育报,2001-07-27.

[7]李志厚.关于师范大学小学教育专业本科课程设置的几点思考[J].高等师范教育研究,2001,（6）.

[8]李·S·舒尔曼.理论、实践与教育的专业化 [J].王幼真,刘捷编译.比较教育研究,1999,（3）.

[9]殷忠民,刘立德,阮成武.初等教育学学科建设与小学教师教育专业化[J].课程·教材·教法,2003,（3）.

[10]申继亮,李琼.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革[J].课程·教材·教法,2001,（11）.

From“W hat”to“How”：The Paradigm Transform ation of the Undergraduate Course Construction for Pr im ary Education Specialty

XU Li-hua,YUAN De-run
（School of Primary Education,Hangzhou NormalUniversity,Hangzhou 310036,China）

The paradigm transform ation of the undergraduate Course construction for prim ary education specialty is based on the current national curriculum reform,the upgrading of teachers as professionals,and the needs of improving the professional quality of college teachers.In order to achieve its aim s,w e should m ake efforts to transform our w ays of thinking,know ledge of training value,m ode of teaching,and orientation of research.

w hat to teach;how to teach;specialty construction;paradigm transform ation

G650

A

1674-2338（2011）02-0124-05

2010-05-10

徐丽华（1958-）,女,浙江杭州人,杭州师范大学初等教育学院院长、教授,主要从事小学教育、教育统计与测量研究;袁德润（1968-）,女,河南南阳人,杭州师范大学初等教育学院教师,教育学博士,主要从事基础教育改革、教育基本理论的研究。

沈松华）