阅读中词汇附带习得有效性研究综述

王晓玲

(河西学院 外国语学院，甘肃张掖734000)

阅读中词汇附带习得有效性研究综述

王晓玲

(河西学院 外国语学院，甘肃张掖734000)

学习者能否通过阅读习得大量的词汇一直是二语习得领域普遍关注的话题。近年来，很多学者对阅读中词汇附带习得的有效性进行了研究。他们的研究成果使人们对阅读与词汇发展之间的关系、阅读中词汇附带习得的前提条件和局限有了深入的了解，相关研究还提出了一些改进阅读中词汇习得效率的措施。了解和应用这些新的研究成果，对提高二语阅读中词汇学习效果具有重要意义。

词汇附带习得;效率;对策

引言

词汇是语言的重要组成部分，词汇学习贯穿语言学习的全过程。词汇可以通过背单词表、做词汇练习或听教师的讲解直接习得，也可通过读或听间接地习得。后一种词汇学习方式也被称作词汇附带习得。词汇附带习得这一概念最初由Nagy等人在研究儿童母语词汇习得时提出，后来应用于二语词汇习得。近年来，很多学者关注二语词汇附带习得，特别是通过阅读进行的词汇附带习得。这一领域的研究成果不仅提高了人们对阅读中词汇附带习得有效性的认识，也开阔了阅读与词汇教学的思路，了解和应用这些研究成果对二语教学有着重要的意义。

一、阅读与词汇习得的关系

长期以来，阅读一直被看做是扩大词汇量的有效途径。但是也有学者认为，通过阅读习得词汇并非对所有学习者都有效，因为“成功阅读是以掌握一定量的词汇为基础的，如果文章中的生词太多，词汇习得就不太可能发生”［1］7。Nation指出，英语语言中除常用的2 000～3 000个词族外，其他的词为低频词。低频词数量众多，且较多出现在书面语中，这意味着以意义为中心的输入对扩大词汇量是非常重要的。他还强调，词汇知识是逐步累积的结果，词汇习得与阅读量和阅读的文章类型有很大关系。他建议词汇学习应从学习和掌握高频词入手，在掌握常用的高频词后，学习者可通过广泛阅读扩大词汇量［2］。

二、二语阅读中词汇附带习得的有效性

(一)阅读中词汇附带习得的前提条件

大量研究表明，二语学习者通过阅读的确能够附带习得词汇，但是并非总是有效的，阅读中词汇能否成功习得取决于很多因素。

注意是学习者从阅读中成功习得词汇的一个关键变量。众所周知，阅读是以理解文本所传达的交际意义为目的的活动，阅读中学习者的注意力主要集中在意义上。如果学习者注意不到生词，或者采取忽略策略，他们就很难习得生词。此外，“使学习者成功猜测词义的特定语境中信息的冗余或丰富也预示着学习者不太可能习得这个词，因为他不需要认识生词就可以理解文章。”［3］注意与目的相关，目的反过来在很大程度上由任务需要决定。研究表明，特定的任务要求(如注意、检索、总结)使学习者附带词汇习得的水平显著提高［4］。其他一些研究也表明，阅读任务以及注意力和词汇学习结果之间有着密切的联系，学习者总是关注那些对完成特定任务有关的词汇［5］。

注意并非词汇习得的充分必要条件。阅读中碰到生词时，学习者需要进行词义猜测，而准确的猜测是以一定的词汇量为前提的。学习者认识文章中95%的词汇才能基本理解文章，这意味着二语的学习者必须认识3 000个词族。但是基本理解不同于完全理解。要完全理解各种类型的文章需要认识文中至少98%的词汇，相当于5 000个词族［6］。准确的词义猜测还取决于是否有可用和可靠的语境线索。如果语境线索不足或带有误导性，也会影响词义的准确猜测。

研究者还发现，学习者需要在各种不同语境中多次接触生词才能附带习得该词。目前人们对词汇习得所需的接触次数以及接触的类型还没有达成共识。有研究表明，学习者需要至少10次接触才能完全习得［7］。Nagy等人认为从阅读中附带习得词汇是一个缓慢的过程，在语境中接触一次就能习得生词的可能性很低，仅为10% ～15%，多数词必须有5～17次接触才有可能保存在长期记忆中［8］。

(二)阅读中词汇附带习得的局限

综上所述，通过阅读附带习得词汇的有效性取决于语境线索和学习者词汇量等诸多因素。与母语阅读者相比，二语学习者在学习环境中往往缺乏足够的输入，而且词汇量不足也导致他们无法很好地阅读［1］7。从这些方面来讲，二语学习者通过阅读附带习得词汇必然存在很多局限:第一，在语境中推测词义需要词汇的准确辨认和仔细监控，由于学习者词汇量有限以及篇章语境线索缺乏或有误导性，学习者词义猜测过程是比较费时而且常常是不准确的。第二，通过阅读附带习得词汇的过程比较漫长和缓慢，学习者只有通过大量阅读并且需要词汇有足够的复现率才能保证词汇习得的累积效应。第三，在意义为主的阅读中，无法预测学习者将会学到哪些词，也无法知道学习者会学到什么程度。从几项研究结果中可以得出结论:“在真正偶然词汇学习过程中，对单词意义的记忆是很低的。”［9］。

三、提高二语阅读中词汇习得效率的措施

(一)使用简易读物

简易读物长度适宜，对阅读材料的词汇、句法等方面进行了改写，在一定程度上降低了语言材料的难度。对于词汇量少于3 000个词族的学习者来说，简易读物增加了高频词的复现率，能够帮助他们巩固所学词汇，是他们阅读真实语料的很好的过渡手段。虽然简易读物的改写过程减少了语篇中语言使用的真实性，但是“简写读物为二语学习者提供了可理解输入，使他们轻松愉快地阅读”［10］。

(二)阅读中查词典或者阅读附加生词注释的材料

阅读中遇到生词可以查词典或者阅读有生词注释的材料对学习者的词汇习得有很大帮助。相关研究表明，阅读中查阅了词典的单词比没有查词典的单词记忆效果好［4］。学习者查了词典的单词比给出词汇注释的单词记得牢。研究还表明，在不查词典的情况下，页面空白处加了注释的词汇比那些没有加词汇注释的单词记忆效果要好［11］。

(三)增加显性的词汇学习

阅读后增加显性词汇学习能够提高词汇习得的效果。研究中受试分为两组:一组学生阅读同一话题的多篇文章，他们在不同的语篇中有机会多次接触目标词;而另一组学生只阅读一篇文章，但在阅读后进行接受性和产出性词汇练习。研究结果表明:阅读后做了词汇练习的一组比阅读同一话题多篇文章的一组词汇习得效果好［5］174。教师在学生读完阅读材料后讲解文章中出现的词汇有助于学生巩固遇到的新词。研究中分别使用三种测试(填空、母语翻译、多项选择)测量了三种词汇知识(词形回忆、词义回忆、意义辨认)。研究发现，附带词汇学习加显性词汇教学促进了学习者词汇知识的习得，习得的效果比仅仅通过阅读习得的要好得多。结果还表明，阅读后附加了直接词汇教学对学习者的词汇最深层知识(即词形回忆)也有明显的促进作用［12］。

结语

二语阅读中词汇的有效习得取决于很多因素，有自身的一些局限。二语学习者由于掌握的词汇量不足或者是阅读策略应用不好，往往导致阅读中词义猜测耗费时间、猜测不准确、词汇掌握不牢固等。但是这并不意味着阅读对词汇发展不重要。教师在课堂教学中应该把时间和精力放在对学习者来说要重点掌握的单词上，特别是高频词的牢固掌握和熟练运用上，并帮助学习者发展良好的阅读策略和词汇处理策略，最终帮助他们大量广泛地阅读以扩大词汇知识，提高语言能力。

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H3.9.37

A

1001－7836(201.)10－0152－02

10.3969/j.issn.1001 －7836.201..10.059

201.－05－12

王晓玲(1972－)，女，山西太原人，副教授，硕士，从事二语习得、应用语言学和英语教学研究。