维吾尔族学生汉字习得偏误分析及认知教学策略

杨华

（新疆石河子大学文艺学院 新疆石河子 832000）

维吾尔族学生汉字习得偏误分析及认知教学策略

杨华

（新疆石河子大学文艺学院 新疆石河子 832000）

简要分析了维吾尔族学生汉字习得偏误规律及原因，并尝试把“六书”、“文化”、“声调”与汉字教学相结合，探讨针对性的汉字认知教学策略，希冀能对维吾尔族学生的汉字教学有所帮助。

维吾尔族学生；偏误；认知；“六书”

汉字，作为形、音、义结合的语素文字，每一个都具有独特的魅力，都有其深刻的文化内涵。然而，在对维吾尔族学生教学中不难发现，汉字教学一直是汉语教学的“瓶颈”，学生普遍认为汉字难认、难学、难记，由此产生厌学乃至弃学；更有甚者，认为汉字应该拼音化，无需学习。应该说汉字教学严重制约着汉语在新疆地区的普及与推广。本文简要分析了维吾尔族学生在汉字学习中的偏误规律，并着重尝试探讨了针对性的汉字认知教学策略，希望能对维吾尔族学生的汉字教学有所启示。

一、维吾尔族学生汉字习得偏误

根据近年来所教的维吾尔族学生听写和写作作业，其汉字习得偏误归纳如下：

1.语音偏误。

（1）同音异形字。汉语是表意文字，每个汉字都是由音、形、意三要素构成的。汉语共有四百多个音节，如果把声调的区别也作为不同的音节来看待，也只有一千三百多个，而汉字的总数在五万个以上。所以汉字的特殊性必然导致大量的同音字，对于母语是汉语的人来说，构不成任何问题，因为每个字用在不同的语境。但却是学生尤其是维吾尔族学生的“阿基里斯之踵”。如：汉语中“yi”这个音就有近两百个同音字。

（2）音节相同，声调不同。在维吾尔族学生中错误频率最高的是字音错误。声调错误最为突出，如：事—时、闻—问、通—同、提—替、放—方、利—里、线—显等。由此可见，受母语影响，汉语的声调对他们来说几乎没有任何意义，他们只是按拼音文字的习惯记住了一些基本音节，不明白加上声调后具有区别意义的作用。

2.部件偏误。

（1）部件增加。部件增加是指在书写过程中增加某个字的意符。主要是受前字的影响而增加某个字的意符。如：打工（扛）、撑（掌）握、技（支）持、演凑（奏）、达（大）连等。另一原因是产生于学生已经内化的语言知识，如：住（主）意、清（青）春、城（成）功等。

（2）部件减少。部件减少是指在书写过程中减少某个字的意符。此类书写错误大都无规律可循，主要是和学生对汉字的掌握熟练程度有关。如：气（分）氛、比交（较）、可（怜）令、导至（致）、方（放）松、心里（理）等。

（3）部件的更改。是指在书写汉字的过程中，将甲部件写成乙部件。如：提（供）拱、篮（蓝）天、坏（环）保、姓（性）别等，此类错误多是因上下文语境而产生的类化现象，较常见于中级水平学习者。

（4）部件镜像错位。镜像错位是指所写字与应写字之间存在空间上的相反、相对的特征。这类偏误是将左右或上下结构的汉字的部件镜像变位。比如把“部”写成“陪”，秋—秌、防—邡、阮—邧、阦—邩、邴—陃、杏—呆、杲—杳、音—昱、昊—昋等。这里为了输入方便，举的皆是特例。实际上，学生书写汉字时的镜像错位五花八门，大多是生造字。应该说部件的镜像变位与部件在构字时所占据的位置密切相关。部件通常所占据的位置常常成为镜像变位的原型，部件往往从不常占据的位置移至部件通常所占据的位置，形成镜像变位。比如“禾”和“火”用于左边构字与用于右边构字的频率相差无几，所以类似“秋—秌”这样的忽左忽右的镜像变位就时有发生。其他相同意符的字产生镜像变位的频率则相对较小。

二、偏误原因

1.母语负迁移。

（1）语音。维吾尔语属无声调语言，汉语的阴平、阳平、上声、去声四个声调给他们的发音带来一定困难。所以对于维吾尔族学生来说，由于受本族语的影响，他们不会或不习惯区别声调，经常四个声调相互替代，从而给书写错误提供了平台。对自己熟悉的字、词，或已经掌握的字、词，就念得准确，否则就分不清声调，于是只好根据民族语音或地方语音的发音习惯发出一个声调，书写时就会造成大量的错别字。

（2）文字。维吾尔语是拼音文字，而汉语是表意文字。拼音文字和表意文字的根本差异是导致维吾尔族学生在习得汉字时出现书写偏误的一个重要原因，因为拼音文字将语音作为记词的基本手段，而表意文字将意义作为记词的基本手段。维吾尔族学生由于对汉字“以形别义”的区别方式不敏感或不习惯，从而忽视了一些汉字形体上的区别，导致了错别字的出现。

2.汉字结构知识薄弱。绝大部分维吾尔族学生对汉字的基本结构与特征没有感性认识，几乎没有任何汉字结构方面的心理图式。我们认为这是因为维吾尔语属阿尔泰语系，音义通达，而汉字的学习则是形一音一义的通达，因此，字形结构是维吾尔族学生在汉字学习中的薄弱环节。此外，维吾尔族学生整体对形声字、形旁的判别率也要比声旁的判别率低得多，他们对形声字在汉字总数中所占比例的了解较少。

三、汉字认知教学

认知心理学认为，虽然人类拥有不同的语言，但都有着共同的认知能力。因此在汉字教学中，我们应该把握学生的认知心理，并结合维吾尔族地区学生在掌握汉字学习策略、汉字偏误、汉字结构特点等知识的个体差异，由浅入深、由易到难，循序渐进。

我们尝试运用“六书”、“文化”、“声调”与汉字教学相结合，取得了一定的效果。

1.“六书”教学法。“六书”初见于《周礼·地官·保氏》。东汉班固《汉书·艺文志》记载：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借。造字之本也。”[1]全面系统地阐述“六书”说的是东汉的许慎，他把“六书”分为：“象形、指事、会意、形声、转注、假借”，并举例说明。后人大都采用许慎的分法，然而在学生汉字学习中，常用到的只有三类，我们也把“六书”归纳为三类，即：“象形、会意、形声”。

（1）象形教学法。清人王均说：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。识‘日’‘月’字，即以天上日、月告之；识‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之，乃为切实。纯体既识，乃教以合体。”由此可见，古代识字教育的方法和步骤即是按照合乎汉字构造规律的方法来进行教育的。因此在学生学习汉字的初级阶段，我们不妨使用象形法。其实文字就是线条化的图画，尤其是独体字，而独体字大都是由象形字和指事字发展而来。

象形和指事字的教学，应抓住其象形表意的特点，用图画和分析字形的方法理解字义，记忆字形。如“水”字的教学，可以给学生演示从图画到古文字再到现代汉字的演变过程，引导学生自己观察和领悟汉字的演变规律，培养他们听到或看到汉字，就能联想到相应的画面。

这种方法抓住了汉字本身的特点，直观生动，并使学生的记忆富于文化色彩。

（2）会意教学法。会意是用两个或两个以上的独体字据意义间的关系合成一个字，综合表示这些构字成分合成的意义，这种造字法叫会意。用会意法造出的字是会意字。如：

“尖”，上小下大为尖。

“忐忑”，心时而上时而下。

“安”，女人在房子里，所以安全。

会意字教学必须分析字形结构和意义，引导学生通过观察分析，悟出其构字原理，有益于学生形成独立识字的能力。

当然我们这里的“会意法”指的是对汉字的一种思维方式，是通过形象的整合和事理的推演来表达一种意思，所以不单单用于教会意字，也适用于形声字等其他类型汉字，在汉字教学中可以灵活运用。如：

“赶”解释为：不停地“走”，不停地“干”。所以有“赶时间”、“赶火车”。

“饿”解释为：我要吃饭。

“骗”解释为：一旦被人看穿，“马”上就会被人“扁”。

“浪漫”解释为：“下雨”、“大海”、“为爱流泪”都是很浪漫的事，所以有三点水。

运用“会意法”，虽然有些已经偏离了文字学的原则，不管造字本意，机械地把合体字分解成几个部分，设想出一些事理加以重新会意，从而把这些部分有机地联系起来，但其效果显而易见，所以我们认为，教无定法，殊途同归。

会意教学法打破了传统枯燥的汉字教学方式，使得汉字学习富于趣味性，学生在感叹汉字博大精深之余，也深深地记住了汉字。值得注意的是，此方法最好作为汉字教学的辅助方法，随着学生词汇量的增加，汉字教学仍以系统的、规范的汉字教学方法为主。

（3）形声教学法。汉字中 80%以上是形声字，掌握了形声字的学习方法也就抓住了汉字学习的精髓。我们发现维吾尔族学生形声字书写错误具有不对称性，即形旁的错误率远远高于声旁。万业馨（1999）指出，形声字形旁的数量远低于声旁的数量，说明形旁的构字能力比声旁强。换个角度说，形旁的类推性和能产性远远高于声旁。汉字的这一特点被学生所重视并内化，所以维吾尔族学生才经常出现形旁的偏误。形声字教学法首推字族教学法。

汉字中存在着一系列的意义相通、读音相同或相近、字形结构前后传承或有密切关联的汉字。我们称具备这种特点的一系列的字为一个“字族”或“同族字”。

在形声字教学时，我们可以采用字族教学法来突出汉字的形旁，也就是把具有同样形旁的常用字放在一起进行教学。如：

和“口”有关：嘴、吃、喝、咽、吸、吐等

和“足”有关：踢、跑、蹬、跳、蹦、踩等

和“目”有关：瞪、瞧、眼、眨、瞅、瞟等

这种方法，可以增加汉字教学的趣味性，而且便于记忆、联想，有举一反三、触类旁通之效。同时通过字族排列，强化学生对汉字形旁的记忆，促使他们改变母语拼音文字的思维习惯，从对汉字的机械学习变成对汉字意象和结构规律的理性记忆，从而提高他们对汉字的认知能力和理解能力。

2.文化导入法。长期以来，我们对学生的汉字教学割裂了汉字与文化的联系，孤立地在当今语境下识字，忽视了汉字作为汉民族历史文化的全息镜像和汉字中凝聚的汉民族思维方式，以至于进行纯工具地识字教学。学生知其然而不知其所以然，导致习得困难。因此，我们的汉字教学绝不能脱离文化背景。

（1）追溯字的本义。现代汉语中，能看出本义的汉字已经微乎其微，但实际上每个汉字都有自己的渊源，汉字的出现和运用，离不开当时的文化背景。所以我们应该引导学生深入了解字的本源，理清汉字从古至今的演变过程，从而准确掌握字义。如：

“驶”的义符为什么是“马”，因为本义是“马拉车”，后来才用于其他交通工具。

“活”为什么是水字旁，因为其本义是“水流畅通”。后引申为“动的东西”，“生物的存在方式”。

（2）汉字偏旁、部首的文化内涵。汉字的偏旁、部首多数保留比较丰富的汉字文化内涵。一旦学生掌握其内涵，便能轻易掌握同一类偏旁或部首字的大概意义归属，具有实用价值。如：

“宀”部、“广”部多与家居建筑文化有关，如“家、庙”等；

“衤”部、巾部、帛部多与服饰文化有关，如“被、袄”等；

“礻（示）”部多与祭祀文化有关，如“祀、祈”等；

“疒”部多与疾病相关，如“癌、症”等。

只有阐明其文化蕴涵，学生才会更容易理解汉字的构成，才不至于把“衬衫”和“福祸”中的义符混淆，才能为学生正确分析、记忆、运用汉字奠定基础。

3.声调教学。这里声调教学的目的除了能纠正学生发音以外，更重要的是针对学生因声调错误而写错别字的现象进行强化训练，让学生明白声调对汉字的表义作用，使学生从母语的思维习惯中走出来，按照汉语的思维方式来认知汉字。在强化训练中，可以设计一些有趣的组合，加强学生对四声的理解。如：“汤—糖—躺—烫”，容易变胖。学生在哈哈大笑的同时，既掌握了词义，也记住了声调，一举两得。

也可以使用动作进行声调教学。如用手语：一声平着手，（一声平）二声手向上，（二声扬）三声两手跟并一起，手掌斜向上（三声拐弯），四声手向下（四声降）。

这种方法把动作记忆和言语记忆相结合，双管齐下，事半功倍。声调教学在语音和汉字教学的初始阶段必须进行，尤其是学生掌握了一定数量的汉字后，可以采用师生互动的方式，如教师写出一个音节，学生写出四个不同声调的汉字。反复练习后，他们就会主动去感知汉字的四声，这对学生听说训练也是一种有效的途径。

四、结语

总之，在维吾尔族学生汉字教学中，要“内外因”相结合，一方面从汉字本身入手，让他们通过了解汉字的内涵，激发他们的兴趣，从而习得汉字；另一方面要彻底改变维吾尔族学生根深蒂固的母语思维定势。认知语言学认为：“学习另一种语言，就是要用另一种语言思维。”伟大的马克思也曾经说过：“要想学好一门外语，必须忘掉自己的本族语。”所以，在教学中，我们一定要把两者有机结合起来，把学生从“畏学”、“厌学”培养成“好学”、“乐学”，从根本上解决汉字教学问题。

注释：

[1]班固.汉书·艺文志[M].1962，P1720.

[1]班固.汉书·艺文志[M].中华书局，1962.

[2]范祖奎.维吾尔族学生汉字学习特点调查分析[J].民族教育研究，2009（3）.

[3]何九盈.汉字文化学[M].辽宁人民出版社，2000.

[4]彭聃龄.汉语认知研究[M].山东教育出版社，1997.

[5]万业馨.汉字字符分工与部件教学[J].语言教学与研究，1999（4）.

[6]肖奚强.外国学生汉字偏误分析[J].世界汉语教学，2002（2）.

[7]夏迪娅·伊布拉音.维吾尔族学生汉字习得偏误分析[J].汉语学习，2007（4）.

本文得到石河子大学课题“认知与汉字字形研究及其教学应用”（RCSX200619）的经费资助

杨华（1981-），女，新疆阿克苏人，石河子大学文学艺术学院中文系助教，研究方向：现当代文学。

2011-01-20