主导·理性·服从——把握马克思主义理论教育教学三原则*

吴冬梅，郑晓容

(广东石油化工学院 思想政治理论课教学部，广东 茂名 525000)

主导·理性·服从
——把握马克思主义理论教育教学三原则*

吴冬梅，郑晓容

(广东石油化工学院 思想政治理论课教学部，广东 茂名 525000)

主导驾驭主体;理性统筹感性;手段服从内容这三个方面是“马克思主义理论课教学三原则”。只有在教学中坚持这三个原则，才能重归马克思主义理论教育教学的理念和原则，从而把理论教育转化为受教育者的内在素质，实现马克思主义理论课教育教学的目的。

马克思主义理论课;主导;理性;服从

多年来，在教学中我们片面地强调学生的主体性，甚至为了迎合学生兴趣而牺牲教学内涵，丧失了教师在教学中的主导性，如教学内容日益追求所谓的感性和趣味性，倚重多样化的教学手段打破枯燥进而忽视内容才是教学的根本所在，课堂上，奇闻轶事罗列，笑话连连。凡此种种，并没有把马克思主义基本原理当作“时代精神精华”来传授，淡化了马克思主义哲学理论的思辨性和现实批判性，抑制了学生想象力、创造力和批判力的发展，不利学生的主体意识、反思态度和创造精神的培养。

为此，重归马克思主义理论教育教学的理念和原则，研究如何在教学中把理论教育转化为受教育者的内在素质，不仅必要而且迫切。以下对主导驾驭主体、理性统筹感性、手段服从内容的“马克思主义理论课教学三原则”的探讨正是基于此而展开。

原则一:主导驾驭主体

第一，让教师的主导性激发学生的主体性，实现从“要我学”到“我要学”的转变。

承认并尊重学生在教学活动中的主体地位，并不意味着不需要教师的主导性。因为学生主体性的发挥就是在教师指导下的主观能动性的发挥。只有充分发挥教师的主导性，才能更好地调动学生的主体性，使其自觉主动地学习和思考，才能真正实现学生的主体性。如在讲授“否定之否定规律”时，我设计和选择了三个有代表性的典型案例:“南隐斟茶”、“鸡尾酒文化的精神蕴含”、“王国维关于做学问的三境界”。让学生思考和分析这三个案例中蕴涵的哲理及其对我们的启示，进而引导学生对问题递进思考和逐层分析，像剥洋葱似的一步步揭示出“否定之否定规律”的理论内涵和人生智慧，使学生对这节课产生了极大的兴趣，激起了对学习的内在需求，实现了“要我学”到“我要学”的转变。在这个例子中，典型“案例”就是教师主导性的一次具体发挥，正是因为教师用自己对理论的深刻把握通过个性思维建立起知识的一个重要起点，才让学生发生兴趣并开启主动学习之进程，这其中教师的主导性成为学生主体性发挥的关键。马克思主义理论课教师只有以其主导驾驭主体才能使学生独立自主地创造性地学习，从而真正发挥学生的主体性。

第二，用教师的知识权威性主导学生的学习方向，实现“传道、授业、解惑”之职责。

信息时代的到来，大大扩展了知识习得的路径，教师和学生有可能在同一时间的不同地点获得同一个知识。教师不再是知识的垄断者，不再是“独掌”真理的人。然而这只是从绝对意义上说教师不再具有某种知识的权威性，从相对意义上来说，教师不仅能够具有而且必须具有某种知识的权威性。正所谓“学高为师”，“师者，传道、授业、解惑也。”从2005年开始经过多年的问卷调查显示:“你认为一个优秀的马克思主义理论课教师最重要的素质是什么?”据评估统计，知识渊博的教师占50.23%;教学经验丰富的教师占20.04%。可见，马克思主义理论课教师必须具有的基本素质依旧是知识素质，学识渊博是学生对教师的最根本要求。因此，教师仍是整个教育教学过程中的主体和灵魂。而且，一般情况下，教师的专业修养、阅历水平和逻辑思维能力等方面均优于学生，这为教师向学生展开知识权威提供了雄厚的基础条件。所以，教师应该着力把握的就是如何在可能拥有的知识权威面前主导学生的学习方向。随着教师业务素质的不断提高及知识体系的不断深化，相信教师具有的某种知识的权威性、阅历的丰富性和人格修养的道德性将充分彰显出马克思主义理论课教师在教学中的主导性作用，唯此，才能以其主导驾驭主体，从而担负起“传道、授业、解惑”之职责。

第三，秉承“身教重于言教”这一永恒教育理念兑现教师的主导性。

生命价值教育不只是传授知识的过程，更是一种人格塑造人格，心灵涵育心灵的过程。马克思主义理论教育教学承担着生命价值教育的重任。这一特性决定了马克思主义理论课教师比之于自然科学教师，不仅需要具有丰富的知识和生活经历，更需要具有较高的道德修养和人格魅力。一个马克思主义理论课教师没有对真理的赤诚，没有理性思考的魅力，没有丰富的人生阅历，仅仅把理论思想教学作为养家糊口的手段，这就违背了马克思主义理论课教育的本性。苏格拉底不仅具有丰富的人生阅历，而且有智者的辩才，原可以招徒收费、养家致富，可他却选择了为真理而奋斗的生活方式，以他的一生践行着他的哲学理念，启发我们追求真理，思考人生。孔子也说:“子师以正，孰敢不正”，“其身正，不令而行。其身不正，虽令不行。”因此一个人首先自立，才能立人，首先正己，才能正人。俄国教育家乌申斯基直接强调“教师的人格，就是教育工作中的一切”［1］。这就是教师“为人师表”的功能。对学生进行价值观教育，身教的效果必然优于言教的效果，毕竟，教师的为人师表、以身作则是最为本质的教育途径。因此，把“身正为范”、“身教重于言教”与教师的主导性联系起来，我们看到，要实现主导驾驭主体，就需要万分珍惜“为人师表”的意义，因为实现马克思主义理论课教师主导性的内在条件就是“垂范”，即教师必须给予学生正面的积极形象和踏实的教学作风。以身教的方式引导学生养成积极进步的主体自觉性。脱离了教师自身进步的所谓主导绝对是经不起实践检验的口号行为，甚至还可能以背道而驰的伪善贻害马克思主义理论教育教学。显然，主导驾驭主体的成立，必然来自主导者心灵的高尚和完满，并能将它们落实到行动之中。所以，秉承“身教重于言教”这一永恒教育理念才可以兑现教师的主导性，提升学生完善自我的主体自觉意识。

第四，主导驾驭主体，实现马克思主义理论课的政治伦理功能。

马克思曾经指出:“任何一个时代的统治思想始终都不过是统治阶级的思想。”［2］统治阶级要使自己的思想成为占统治地位的思想，就必须借助政治教育这一有效途径来对自己的政治理论进行传播。马克思主义在我国意识形态中处于指导地位，在我国社会生活中居于意识形态的核心地位，是社会主义核心价值观，属主流文化，它在控制思想上层建筑、调节社会精神生产、塑造政治人才、导引政治行为、谐调政治关系以及促进社会政治稳定和发展等方面具有重要的社会价值。马克思主义理论课担负着把党和国家的政治价值转化为人们政治信仰和政治观的作用，即担负着一种政治伦理教化功能。高校开设此课，就是要让学生掌握马克思主义理论的基本观点和方法，并以它作为分析问题和解决问题的基本出发点，进而理解并认同国家意识形态。马克思主义理论教师作为课堂教学的组织者和实施者，是教学过程中起着主导作用的角色，因此，马克思主义理论课教师只有以其主导驾驭主体才能担负起把党和国家的政治价值转化为人们政治信仰和政治观之职责，从而以助立国强国。

原则二:理性统筹感性

第一，理性统筹感性，锻造学生的理性思维能力，培养学生的创新精神。

恩格斯说，“一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维，但理论思维仅仅是一种天赋的能力，这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段”。马克思主义哲学以稳定的世界观方法论透过纷繁复杂、瞬息万变的现象把握世界的本质和规律，能“使人们超越感觉的杂多性、表象的流变性、情感的狭隘性和意愿的主观性，达到对现实的全面反映、深层透视、理性解释、批判性反思和理想性引导”。［3］如果我们把马克思主义哲学等同于政治，势必导致马克思主义哲学教学的僵化，扼杀马克思主义哲学思想的活力，使学生无法感知哲学的魅力，领会哲学的真谛，品味哲学的深邃，最后致使“智慧之学”终结。这样就难以培养学生的创新精神和锻造学生的理性思维能力。因此，马克思主义理论课教学不仅要实现它的政治伦理功能，更要锻造学生的理性思维能力，培养学生的创新精神。

基于以上的观念，在“理性统筹感性”这一基本原则的指导下，切实恢复和强化哲学的“爱智”本性，使学生的理性思维能力得以提高，使创新精神得以存续，就要相应采取一些有效的教学方法。比如方法一:引导学生超越常识感性思维，上升到哲学理性思维。哲学是于思维中把握事物，是思维中的具体，学习哲学时更多是要做本质性和普遍性思考，而非流于对感性和具体的描述。如讲授“物质”概念时，为了让学生明确“存在”和“存在着”之间的关系，明确“哲学物质概念”和“具体物质形态”的区别和联系，可以用比喻法，即用水果比喻“哲学物质概念”，而苹果、香蕉、梨……喻指“具体物质形态”，两者的区别联系一喻了然，再进一步点示“存在”的哲学意味，使学生明确哲学理论知识探讨的是宇宙的普遍本质，这是我们在“物理世界”中看不到的，而只有在“概念世界”中才能把握的，从而引入哲学思维殿堂。比如方法二:采用“讲透法”而不是“死记法”克服哲学教学容易形成的僵化和空洞。以往哲学教学中形成的“马克思主义哲学是对的”、“唯物主义是对的，唯心主义是错的，辩证法是对的，形而上学是错的”的极端认识给弘扬马克思主义哲学理论的思辨性造成了破坏。这种僵化的教育抑制了学生想象力、创造力和批判力的发展，使得学生的主体意识、反思态度和创造精神减损。要重新回归理性，发挥马克思主义哲学的现实指导性，我们就要从方法论的角度下工夫讲清讲透马克思主义的基本原理，而不是对概念死记硬背。如在讲授“资本”这个概念时，让学生明确不是仅仅背诵“资本”这个定义，而是理解马克思主义经济理论对“资本”这一概念的论述中所包含的历史唯物主义的思维，认识到马克思主义对资本主义经济的研究不只是停留在资本主义经济运行的层面，而是以社会生产关系即经济关系为研究对象，运用马克思主义哲学的科学理论和方法深入剖析资本主义制度的内在矛盾，揭示资本主义生产关系产生、发展和灭亡的规律。此外，在讲授马克思主义基本原理的基础上，适当进行知识拓展，介绍相关的理论知识，开阔学生的思路，积极开展讨论，激发学生想象力，引导学生在比较中进一步认识马克思主义理论的科学性和先进性，也是十分必要的。

第二，理性统筹感性，不能仅仅成为材料的保管者，要引导学生积极进入哲学层面的思考。

“我们的实践证明，感觉到了的东西我们不能理解它，只有理解了的东西，我们才能更深刻的感觉它。”这就是俗话说的:“会看的看门道，不会看的看热闹。”理性认识是感性认识的发展、深刻和继续，一切感性认识只有上升为理性认识才能实现它的目的。

因此，我们必须像巴普洛夫说的:“你们不要变成事实的保管人，要设法洞察事实发生的奥秘，要坚忍不拔的去寻求支配事实的规律。”［4］在教学中不能只停留于感性材料的陈述，必须在理性的统筹下进入哲学层面的思考。例如，讲述“汶川地震”这一专题时，不只是停留在汶川地震情况的综述，而是通过“震惊、震痛、感动、感慨、感悟”这几个方面引导学生对灾难、对厄运、对美德、对人生进入哲学层面的追问和思考。在讲述“中国文人爱国情怀”时，不只是停留在中国文人爱国情感的纯朴与深沉上，而是引导学生对中国文人爱国情怀的四个理性自觉进行分析，进而得出“独立精神、自由思想铸就当代中国文人的爱国魂”这一深层次的认识。在讲述“中国民族团结的历史与现实”时，不只是停留在我国民族关系和民族政策的层面，而是引导学生思考“在中国的民族认同和国家认同方面，国家民族主义的立场始终具有一种支配性的影响”，从而创造出一个在很多西方学者看来不可思议的“中国神话”，即:“以西方的标准看来，今日之中国就好像是罗马帝国或查理曼时代的欧洲一直延续到当前。而且它现在正在行使着一个单个的民族国家的功能”。进而引导学生认知加强民族团结的途径——第一，必须打破民族地区的封闭状态和民族壁垒，密切各民族间的经济政治文化等各方面的联系，培育各民族的共同利益，增强民族之间的共性，锻造中华民族强大持久的民族凝聚力;第二，“和而不同”思想是中国传统文化中构建和谐民族关系的理论智慧。以上几例意在说明由感性认识上升到理性认识的教学引导，这其中理性统筹着感性，不仅深化了知识，而且提取了智慧，帮助了学生不断接近事物认识的哲学化境界。

第三，理性统筹感性，使教育不是“占有”知识或感性结论，而是“生成”知识，转化为生命的一部分。

首先，教育最基本的目的就是要把社会发展对人的发展的要求转化为受教育者的内在素质，这是教育活动的出发点和归宿，是衡量教育活动成效的基本标准。其中，学生的思维能力是内在素质的核心构成，是在根据相关真理构建生命价值观体系时不可缺乏的智力前提。所以，哲学教学的功能还在于教给学生哲学方法，引导学生掌握思维运行的逻辑，提高思维能力。由此，马克思主义理论课教学就不能只满足于“占有”知识或感性结论，而是要引导学生用“理性”来梳理头脑中杂乱拥挤的各种认识和混沌不清的思想观念，通过“理性”帮助学生寻找树立正确生命价值观的深层解答，从而“生成”知识，使其转化为生命的一部分。

其次，就内涵而言，马克思主义哲学理论教育本来就具有对学生进行生命价值教育的潜功能。将生命价值教育融入“教师”角色之中是一种自然之举。因为，马克思主义哲学寻求宇宙的普遍本质和最高原则，探索生命的基本价值和意义，为人们提供了解决理想、信念和价值观，以及评价真、善、美的理论基础。所以，教学中不能把马克思主义哲学课变为一般知识课、文化课，或者中学的“常识性”哲学教育课，而是应该通过教师的理性引导使教育主体认识到正确生命价值观形成赖以相关的真理所在，使其具备辨别和纠正错误生命价值认识的认知能力，形成正确生命价值认识的智力因素，从而彻底摆脱“占有”知识或感性结论的低智型学习方式。例如，在讲解“人民群众创造历史”这一原理时，通过年度事件(如重庆钉子户事件)、年度市民(如厦门市民)、年度动物(如周老虎)这几个典型案例，分析网络如何体现网民集体智慧的叠加效应，在此基础上让学生讨论“互联网时代，信息技术对普通个人在历史中发挥作用的影响”，进而引导学生认识到在现代科学技术高度发达的条件下，普通个人有可能对历史发展产生“超常性影响”，尤其是现时代已从精英时代过渡到平民时代，平民主义成为社会特征，宪法规定的言论、出版自由，通过网络的开放性平等性得到充分实现，平民获得前所未有的话语权。这样，学生自然就清楚我们普通个人在社会中的地位和作用，从而帮助他们正确认识和评价生命价值。

原则三:手段服从内容

马斯洛在《人的潜能和价值》一书中写到:“教书非教最先进的内容不可”。显然。教学中必须摆正手段和内容的关系，不能把手段的运用凌驾于内容的传授之上。手段是为了更好的实现和表达内容，而不是成为花里胡哨、哗众取宠的点缀和装饰。不论采用什么教学手段，比如多媒体教学、点态教学、案例分析法、问题分析法、辩论互动式等等都是为了更好地传授教学内容。马克思主义理论课教学同样必须坚持内容决定形式的原则。为此，我认为以下两个方面至关重要。

第一，提高教学内容的科研含量和创新程度，是增强马克思主义理论课的说服力和感染力的根本。

马克思主义哲学理论教学应是一种高超的“讲理”的艺术。激发学生的理论兴趣，既不能靠抽象的空洞的说教，也不能靠聪明才智的卖弄，更不能靠奇闻轶事的罗列，而只能靠教师的坚实的理论功底和灵活的教学艺术，在教学中把理论本身讲活、讲深、讲透。用高超的马克思主义理论水平激活学生的理论思维，这才是马克思主义哲学理论教学的核心所在。

然而，要做到这一点，必须在内容上求新求深。诚如北京大学黄楠森教授所认为的:马克思主义哲学理论体系的构建绝不仅是对一些哲学范畴的取舍和范畴顺序的安排，如果没有新颖的科学内容，仅仅在形式上做文章是无济于事的［5］。因此教师在讲课过程中如果不能把最新的学术动态、学术前沿的知识融汇于教学中，而是一味地追求教学手段的形式多样是不可能取得好的教学效果的。加强理论研究，提高教学内容的科研含量和创新程度，用自己的研究成果去支持自己的课堂讲解，让学生信服老师所讲的理论，才可能从根本上增强马克思主义理论课的说服力和感染力。

这就要求马克思主义理论课教师“必须充分吸收哲学社会科学各学科的优秀成果，将马克思主义理论教育的政治性、意识形态性寓于科学性、理论性、知识性之中，使学生产生对马克思主义理论的科学崇敬感，能从理论的层面体会到马克思主义内容上的博大精深和体系上的严谨完整，从而更自觉地认同、学习和钻研马克思主义理论，并在此基础上建立自己的理想信念。”［6］具体而言，要求马克思主义理论教师既是专家又是杂家。在专的方面应该是拥有扎实的理论功底和相关的专业知识素养，同时跟踪理论前沿，了解本专业最新的理论动态，用最新的理论成果武装自己。在博的方面马克思主义理论教师应该了解与本课程相关专业领域的知识，并能很好地联系本专业的知识并运用于教学活动中。并在了解已有的知识的基础上，及时更新自己的知识体系，加强对现实问题的关注，努力挖掘社会热点背后与教学相关的资源。

第二，从宏观来看，教学内容的改革仍然是马克思主义理论教学改革的落脚点。

“在学生中进行了抽样调查。调查表明，学生认为教学内容陈旧、没有时代感的占29.5%，脱离学生实际，没有针对性的占52%，脱离社会现实的占25%。”联系其他与此相关的几项调查进行分析，可以看出，大多数学生对目前的教学内容不太满意，主要在两个方面:一是脱离现实，尤其是脱离学生的思想实际，二是理论深度不够，缺乏前沿性的理论成果。”［7］因此，从宏观上看，马克思主义理论教学教育改革仍然要把重心放在教学内容的改革上。而不是单纯的追求形式的多样性，否则就会出现我们俗话说的“巧妇难为无米之炊”这一尴尬情景。

要改革马克思主义理论课的教学内容，以《马克思主义哲学基本原理概论》课为例，按照统一发放的教学大纲和教材的框架讲授，内容条块分割，使本来具有气势恢宏、博大精深、睿智通达的马克思主义理论被结论性的条文束缚住而变得“肤浅”，这样会使学生的视野狭窄，不利于学生把马克思主义哲学理论作为一种“爱智慧”的高级精神运动。《马克思主义哲学基本原理概论》课教学内容设计和选择专题给我们提供了三个参照系:一是相对于其他的人文社会科学课程，这门课程不能衍变为一般知识课、文化课。二是相对于专业哲学课，这门课程教学的落脚点是马克思主义的基本思想理论教育，而不是学科理论的全面系统研究。三是在马克思主义理论教学教育的同一范畴内，要区别于中学的“常识性”哲学教育。在明确了这三个参照系的基础上，我参考和借鉴了我校以及其他学校教师的经验，进行了专题化教学的改革。确定了《马克思主义哲学基本原理概论》课讲授九个大专题的尝试。第一专题，哲学:认识你自己;第二专题，世界本源:哲学前提的追问;第三专题，辩证思维:思考世界的“催生术”;第四专题，实践活动:认识世界的支撑点;第五专题，身边的经济学;第六专题，资本主义的前世今生;第七专题，警惕滑入坏的市场经济;第八专题，资本主义政治制度解读;第九专题，人的发展:哲学求索的最高境界。希望能在专题教学中传达出对马克思主义哲学的深层透视、解释和理想性引导，把马克思主义理论教学由接受现成结论的过程变成为智慧激发的过程而引发学生创造性地提出问题和解决问题，使学生真正感受到马克思主义理论的真精神，以马克思主义哲学理论生动、丰富而又深刻的理论魅力，通过传承哲学的方式引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，塑造健全完善的人格，以此实现马克思主义理论教育的深厚感、现实感和逻辑感。

此外，还需要说明的是，手段服从内容，并不是说手段不重要，手段可有可无，手段运用得好，可以更好的实现内容。调查显示，单一的讲授形式难以调动学生的积极性，学生更喜欢生动活泼、形式多样的教学方式。而多媒体教学手段正以其图文并茂、声像结合、动静相宜的势头，冲击着传统的课堂教学模式。为此教师要充分利用多媒体技术带来的便利，恰当地运用视频资料提升理论课的生动形象性和感染力。灵活多样的教学法可以让学生感到耳目一新，缩短师生间的思想距离，激活课堂的沉闷气氛，营造出人人参与、活泼热烈、轻松和谐的学习氛围。但是，必须要切记内容决定形式，教学手段的运用是由教学内容决定的，切忌把“满堂灌”变成“满堂放”，把多媒体变成“单媒体”，把教师变成幻灯片放映员、电脑操作员，或图片、音像资料解说员。［8］一言以蔽之，手段服从内容，不可本末倒置。

［1］乌申斯基.人民教育的对象［M］.北京:人民教育出版社，1985.

［2］马克思恩格斯选集(第2版，第1卷)［M］.北京:人民出版社，1995.

［3］孙正聿.关于哲学教育改革的几个问题［J］.哲学研究，2000，(6):49.

［4］巴甫洛夫 .巴甫洛夫选集［M］.北京:科学出版社，1955.126.

［5］黄楠森.更完整严密构建马克思主义哲学体系的必要性与可行性［J］.北京大学学报(哲学社会科学版)，2007，(6).

［6］唐宋.大学生对思想政治教育为何又爱又怵?［N］.人民日报，2005－03－07(4).

［7］那非丁.来自马克思主义理论课教学第一线的启示［J］.求是，2005，(24).

［8］郭凤志，张澍军.关于加强“马克思主义哲学原理”课教学内容针对性的思考［J］.思想理论教育导刊，2002，(9).

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