运用表现性评价，促进学习迁移*

唐丽萍

(山西体育职业学院，山西 太原 030006)

运用表现性评价，促进学习迁移*

唐丽萍

(山西体育职业学院，山西 太原 030006)

知识迁移是一种学习现象，表现性评价是教育评价的一种方式。本文分别阐述了学习迁移与表现性评价的相关原理，分析了情境因素对学习迁移的影响和表现性评价理论基础的情境性特点，提出表现性评价可以促进学习的迁移。

迁移;表现性评价;情境;学习

现代教育评价注重发现问题、分析原因和找出对策，使教学活动得到改进。迁移是关于新旧知识相互作用的一种学习现象;表现性评价是一种随着各国课程改革进行而被广为接纳的评价方式，主要是评估学生是否根据具体情境，以原有知识为基础，建构用于指导问题解决的模式。研究二者之间的关系，可以扩展对教育评价功能的认识。

一、迁移是学习的主要目标

学习者运用已学知识、技能于新的问题情境，这时产生了学习的迁移。这既是一种时间维度上的学习现象，学生在过去习得的经验(知识、动作技能、情感和态度)与新知识的交互作用;同时也包含空间维度上的特点，知识从一个问题情境或情境迁移到新的问题中。学习迁移在时空维度上产生的基础是新旧知识之间的联系，而决定因素是主体对问题之间相似性的理解程度［1］。

当“一个在某种情况下学会的原理、事实或技巧运用到另一种非常相似的情况时”［2］，这时的迁移称为具体迁移;反之，在不相似的情况下发生的迁移就是一般迁移，与迁移的另一种分类(自迁移、近迁移、远迁移)中的远迁移相似，如将校内学习的知识经验迁移到校外的实际生活中去。从理论与应用的角度分析，“迁移教学有助于学生将课本知识与课外应用联系起来”［3］，即把习得的基本概念、原理运用到今后的实际问题情境。因此，教学的主要目标之一是尽可能地促进迁移的发生;为了帮助学生顺利实现远迁移，教育者应教会学生“将学习到的知识从一个问题迁移到另一个问题，从这个学年迁移到下一个学年，从学校迁移到家庭，从学校迁移到工作场合”［4］。

二、表现性评价是对知识应用的考察

质性评价方法成为我国课程改革的一项重要内容。已有研究者认为质性研究的特点是研究目的、情境、研究问题、方法和效度之间的互动关系;质性评价可以在时间和空间两个维度上更加直观地表现质的研究之动态、变化、互动以及不断深入的过程［5］。

1.表现性评价的含义

质性研究评价范式强调评价问题的真实性与情境性(具体的评价方式常常因具体情境的不同而不同)，更加注重学生在实际情境中的情感、态度和价值观及学习的过程，不单单是学习结果。被评价对象的知识、技能的发展水平以及综合的人文素养不是围绕量性评估的纸笔测验上就可以反映出来的，而是在更加综合的考察中得以实现。

表现性评价是质性分析的一种，意指“让学生参与一些活动，要求他们实际表现出某种特定的表现性技能，或者创建出符合某种特定标准的成果或作品”［6］，即我们在学生执行具体的操作时直接观察和评价他们的表现，也可以理解为评价学生在各种真实的情境中使用知识和技能的能力。表现性评价分为限制任务型和扩展任务型［7］。

2.表现性评价的实施

“评价必须使用并关注于真实的任务，因为它们可以提供正确的方向、知识的一致性。”［8］表现性评价强调任务的真实性和学生的主体性，考察学生的高层次认知能力(知识应用能力的演变)和解决实际问题的能力，与真实生活相联系(模拟或者重构)，因此实施过程第一步是以真实性、全面性和过程性原则设计表现性任务，如本地区河道淤堵的原因，宠物市场与子女工作情况的关系等;第二步是设计可供参考的评价标准，第三步是对任务过程和结果进行评价(整体评分和分析性评分)，如:

(1)学生参与小组讨论的程度如何

从不参与——和小组成员有共同的参与程度——比小组其他成员参与得更多

(2)学生运用知识的程度如何

很少运用——与他人交流中能自觉运用所学知识——能运用所学知识开展相应的活动

三、表现性评价可以促进学习的迁移

1.表现性评价基于强调情境性的理论

表现性评价的理论基础包括建构主义和多元智力理论，这两个理论的共同特点是强调情境性。

(1)哲学基础:建构主义

建构主义起源于皮亚杰的建构主义认识论、杜威的经验性学习理论、维果茨基的文化历史论。基本观点是:知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，同时取决我们原来的知识经验背景，不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解，因此知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的;学习是学习者通过新经验与原有知识经验的相互作用，主动地建构自己的知识经验的过程，具有主动建构性、社会互动性、情境性等特点，应该与情境化的社会实践活动结合起来;教学通过创设理想的学习情境，激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转化和改造。

(2)心理学基础:多元智力理论

加德纳提出，“一个人的智力不能以他(她)在学校环境中的表现为依据，而是要看他(她)在实际情境中解决问题的能力和创造能力“［9］。智力的成分不是单一的，它包含着八种植根于不同情境、用于思考的不同的心智“语言”:语言、逻辑和数学、视觉和空间思维、音乐、身体－运动技能、个体内部管理及关于自我的知识、处理人际关系的技能和理解自然环境的技能［10］。个体智力的智力特征取决于这几种技能的组合方式。因此，教学不能用笼统、单一的标准去衡量一个人的智力发展水平，应充分发展受教育者某方面的智力特长;教学不能以单一或者类似的情境发展智力的各个维度，只有创设相应的生态性情境，才能促进某种智力成分的良好发展。

2.情境因素对学习迁移的影响

现实教育问题之一是学生很难将课堂中学习到的新知识灵活运用于实际问题的解决，因此有必要训练在解决问题的情境中应用知识的能力［11］。

知识与技能的迁移，必然涉及到情境，包括学习情境和应用情境。知识总是与特定的情境结合在一起的。学习迁移就是知识在新的条件下的重新建构。从建构主义的角度分析，在建构过程中知识学习和实际应用两者是不可分的。学习者建构知识的含义与应用意义，两者都具有情境性。由于对知识意义的理解主要反映在对知识的应用上，因此，知识的“意义情境”主要是指知识的“使用情境”［12］。

基于此，在教学中有强化情境因素的必要，给予学生一个真实的、界定了知识应用范围的问题情境以发展学生可应用的知识。为了达到教学的情境化，可以设置一个专门问题(问题情境)，加强学生对实际情况的体验，对利于完成学习目标的信息进行有效、有意义的加工，提高学生解决实际问题的能力。

知识建构和实际应用的情境性已成了学习迁移不可或缺的因素。与学习者个人意志、自信心等个体倾向性因素结合在一起，从而产生稳定的远迁移，以把习得的概念、原理应用到新的情境中去。

3.前者可以促进后者

表现性评价是基于上述理论的相关论点发展起来的，它实施过程中的情境性特点与学习迁移对情境的“需求”决定了前者可以促进后者。

表现性评价通过设置一个相对真实的情境，使他们直接面对有价值的任务，通过完成任务以实现知识从学习情境向应用情境的转移。具体过程是要求学生整合不同学科领域的知识，执行一定的任务或创造出产品，以考察运用知识的能力;调整任务的设置，以考察学生各个维度的能力。这与传统教学中教师先传授概念原理后让学生通过习题强化的做法有很大的不同。在这个过程中，学生在具体情境中通过发现问题和解决问题，把知识的获得与应用较为紧密地结合在一起，从而形成研究问题的技能，提高灵活运用知识的能力，而这正是学习迁移的理想结果。

从认知加工的角度看，创建一个与学习有关的社会化的、真实的情境(任务)，可以激发学生的联想思维，使其能利用自己原有认知结构中的有关经验，同化当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系并且赋予新知识某种意义。这是表现性评价可以促进学习迁移的内部原因。

综上，开展表现性评价可以促进学习迁移的发生;同时，这也表明评价方式可以影响到微观教学的过程。

［1］曹宝龙.学习与迁移［M］.杭州:浙江大学出版社，2009:7～8.

［2］［美］阿妮塔·伍德沃克著，陈红兵等译.教育心理学(第8版)［M］.南京:江苏教育出版社，2005:360～361.

［3］［美］约翰·桑切克著，周冠英等译.教育心理学(第2版)［M］.北京:世界图书出版公司，2007:318～319.

［4］Bransford，J.D.Brown，A.L.，＆ Cocking，R.R.How People Learn:Brain，Mind，Experience，and School:Expanded Edition［M］.Washington:National Academies Press，2000:51.

［5］陈向明.质的研究方法与社会科学研究［M］.北京:教育科学出版社，2000:70～72.

［6］陈瑞生.表现性评价的任务开发:特征、原则与步骤［J］.教育测量与评价:理论版，2010，(04).

［7］涂艳国.教育评价［M］.北京:高等教育出版社，2007:205～206.

［8］［美］格兰特·维金斯.教育性评价［M］.北京:中国轻工业出版社，2005:19.

［9］李小英.表现性评价与学生发展之研究［D］.华南师范大学，2007.

［10］［美］丹尼斯·库恩.心理学导论——思想与行为的认识之路 (第11版)［M］.北京:中国轻工业出版社，1994:425～426.

［11］［美］大卫·奥苏伯尔等.教育心理学认知观点［M］.北京:人民教育出版社，1994:242～243.

［12］刘儒德.论建构主义学习迁移观［J］.北京师范大学学报(人文社会科学版)，2001，(04).

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