陈述性知识和程序性知识与第二语言习得

汪静波

（安徽师范大学 外语学院，安徽 芜湖241000）

陈述性知识和程序性知识与第二语言习得

汪静波

（安徽师范大学 外语学院，安徽 芜湖241000）

陈述性知识；程序性知识；二语习得；自动化

语言表达自动化和输出流利性是学习者成功“习得”第二语言的具体表现，这就需要陈述性知识向程序性知识转化，达到处理自动化。首先综述了Anderson提出的“陈述性知识与程序性知识”的基本概念及其相关理论基础，进而讨论了陈述性知识与程序性知识二者之间的关系和这二种知识对二语习得的启示。文章最后对陈述性与程序性知识进行了评析并且提出了未来研究的方向。

一 相关理论

1 基本概念

Anderson（1983）指出，语言习得是一种心理和智力的过程，与人类大脑获取、处理、保存和运用知识的方式密切相关，语言知识的掌握和其它知识的掌握在本质上没有什么区别。Anderson把知识分为了二种基本类型：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是知道是什么的知识，程序性知识是指知道怎么做的知识。称述性知识是被告知的，是一次性完整地获得的，而程序性知识则是通过操练或练习渐进获得的。陈述性知识是静态的，而程序性知识是动态的。在学习任何新的东西时，人的大脑都要经历从陈述性知识向程序性知识发展阶段：

陈述性阶段（“认知”阶段）。新的信息被看作是陈述性事实，并以新的知识单位储存在大脑语义网络中。大脑在学习新的产生规则的初期只能完全依赖陈述性知识。

知识编辑阶段（“联络”阶段）。大脑中新的知识单位与已有的知识单位之间的联系，以及各个知识单位在知识网络中的组织结构决定了知识提取和信息处理的效率高低。

产生过程的调整阶段（“自动无意识”阶段）。即使当大脑通过知识编辑产生一个操作方案，它仍然需要对产生过程进行调整，并将其推广到其他条件下运作[1]。

母语习得者一般都能达到第三个阶段，而一般二语习得者都只能达到第二个阶段，很难达到自动无意识的境界[2]。

2 理论基础

认知神经科学的研究为陈述性知识和程序性知识的区分提供了支持证据（Squire,1987）。例如：“懂得交通规则并了解汽车上各个部件和开关的作用”属于陈述性知识，“熟练地驾驶汽车”属于程序性知识。陈述性知识是被告知的，是一次性获得的，而且是完整地获得的；而程序性知识则是通过操作或练习而获得的，它的获得有个渐进地过程，而且可以是一部分﹑一部分获得的。

元认知（metacognition）这一概念最早由美国心理学家Flavell（1971:906-911）在20世纪70年代提出来的，其实质就是人们对认知活动的自我意识和自我调节[3]。其理论认为，元认知包括元认知知识和元认知调节二个方面。所谓元认知知识是指个体获得的与认知活动有关的知识，它包括三方面的知识：一是陈述性知识（个体对自身认知状况和水平的了解）；二是程序性知识（有关如何解决认知活动的知识）；三是条件性知识（关于什么时候以及如何运用已有的技能和策略的知识）[4]。

技能习得理论（skill-acquisition theory, SAT）解释人们习得各种技能时如何经历三个阶段，陈述性阶段，程序性阶段和自动化阶段。SAT的核心概念是“学习强力定律”（the power law of learning）。该定律认为，由于操练，技能在一定时间内会有质变。这种变化首先表现为从陈述性知识到程序性知识，然后转变为程序性知识自动化，出现较为缓慢的过程。

3 陈述性知识与程序性知识和显性知识与隐性知识

Anderson认为，人们运用陈述性知识的过程是有意识的，而运用程序性知识的过程是潜意识的。英国学者Michael Polanyi在他的《人的研究》（1958）提出了“内隐知识（implicit or unconscious knowledge）”和“外显知识（explicit or conscious knowledge）”的区分[5]。隐性知识的运用依靠感觉，依靠知识运用的“自动化”；而明晰知识的运用则依靠大脑有意识的“控制”。区分这二者有很多好处。首先，这种区分可以让我们更加具体地，准确地描述人们对第二语言的了解程度。有些人可以很自如地说一种语言却不知道为什么可以这样说，不可以那样说。另一些人掌握了大量语法，词汇和知识，却不能去使用它。Sharwood Smith说：学习语言的最终最高目的，是同步的﹑自如地使用这种语言，这一点是毫无疑义的（1980）。也就是说，达到学习语言的最终目的，依靠的是我们大脑中的隐性知识。

二 陈述性知识与程序性知识之间的相互关系

二种知识相互依存，在使用中相互作用。程序性知识是以陈述性知识为基础的，在语言掌握中陈述性知识需要向程序性知识转化，达到处理自动化。

认知派认为学习发生在个体内部。人脑好比信息处理器，它将外界输入转化为摄入，作为陈述性知识储存起来，再经过不断练习，逐步转化为程序性知识，其间学习者形成假设，通过外界反馈检验假设、修订假设，使自身的语言体系不断完善。学习的进步体现在大脑内部知识体系的变化，其学习过程呈现出普遍性特征[6]。例如在口语方面，Levelt（1989）指出流利的话语产出是一个高度自动化的过程，成功实现这一过程需要大量程序性知识，而不是陈述性知识，程序性知识通过提取陈述性知识正常工作。从认知角度分析，储存程序性知识的短时记忆提取速度快、储存容量小；储存陈述性知识的长时记忆提取速度慢、储存容量大。因此，流利的口语产出就要求克服短时记忆容量小的缺点，并且需要充分利用长时记忆中的大量陈述性知识。

与此同时，认知活动更需要陈述性知识与程序性知识的共同参与，相互协作。阅读是从文字符号获得意义的过程，是人类的一种独特的认知活动过程。Singhal（2005:13）指出，阅读的元认知源于认知心理学，是更加完整的语篇加工模式之一。研究表明，外语阅读是一个动态的相互作用的过程，即外语学习者除了个人的阅读目的外，还要利用其背景知识、语篇图式、词汇及语法的知识、与母语相关的知识及现实生活知识达到理解书面语的过程。从字词识别，句子理解，直到文章意义的建构，包含着一系列复杂活动，就是知道策略是什么（陈述性策略）、知道怎样使用策略（程序性策略）和知道为什么要使用某个策略什么时候什么地方使用该策略（条件性策略）以及阅读者采取某种方法的认知活动[7]。

三 陈述性知识、程序性知识与二语习得

Anderson常常用在课堂内学习第二语言的情况来阐明他的语言习得模型。课堂中的第二语言学习者往往从教师讲授的语言规则入手，这些语言规则属于陈述性知识。通过操练和实际运用，这些知识又逐渐演变和发展为不假思索地运用语言的能力。外语学习成功的标志，不是精通语言规则并能正确无误地使用它们，而是最终使这些规则变得没有必要。学习者应该能够正确地使用语言进行交际，不需要去考虑为什么以及如何使用语言规则的问题。换言之，学习者对语言规则的掌握应该从控制过程过渡到自动化。在这一方面，外语教师的任务就是引导学生将陈述性知识转化为程序性知识，这就涉及到一系列的操练及运用方法。例如：流行于二战和上个世纪六十年代的听说法（Audiolingual Method）以及最近流行的自然法（Natural Approach）和交际教学法（Communicative Approach）。再例如在语法教学中常用的归纳法，演绎法与类比法[8]。

与此同时，教学大纲规定学生必须掌握一些词汇和语法规则，涉及较常用的基本语言知识，这些都属于陈述性知识。当学生的错误涉及这些内容时，教师应立即纠正，根据情况考虑是否进行补充讲解，并创造条件让学生在尽可能真实的语境中多用所学过的语言知识，促进知识的程序化[9]。

斯威恩区别了语言理解与语言产出，并且指出通过语言实践将“学得”的知识自发自动化，即外在的明宣知识内化为程序知识，学习者就可以做到语言意义流利，语言形式准确[10]。在斯威恩的基础上，斯基汉在语言产出促进第二语言习得的作用这一方面有了更深的研究，包括通过语言产出的反馈生成更好输入，强调句法处理，培养现有第二语言知识的自发自动等[11]。依据输出假设，语言产出要求从事句法处理，注意语言形式，使学习者有机会通过句法处理来内化和控制语言知识，最终提高语言能力即实现语言知识的自发自动，即明宣知识经过程序化变成程序知识，以达到准确流利地产出语言，不假思索地就可以以正确的语言形式流利地理解和表达目的(Anderson, 1982)[12]。培养程序化语言知识，使语言知识自发自动，不同于行为主义途径的对外在语言行为进行的操练，需要在“实际操作条件”的环境中进行旨在语言内化的操练即内在语言（学习者的中间语）能力的培养（Johnson, 1988）[13]。因此，在二语学习过程中，语言输入应被给予极大的重视，学习者应有真实的语境，并有充分的机会进行语言表达。

四 评 析

Anderson指出：在知识编辑阶段各个知识单位在知识网络中的组织结构决定了知识提取和信息处理的效率高低。然而信息处理量的大小同时也与学习任务的复杂性有很大的关系。一些外语学习者经常抱怨他们学了不少单词和语法规则，甚至一些交际规则，课堂上能够完成学习任务，但一走出课堂与人用外语交谈，却又用不出来。原因之一是学习者处理能力超负荷，导致语言能力难以充分发挥。因此，外语教师在课堂上教授语言规则时，要注意把握住度，陈述性知识不能超出学生们的接受与理解范围。

在Anderson看来，陈述性知识经过产生过程的调整阶段（“自动无意识”阶段）转变成为程序性知识，即大脑经过知识编辑产生一个操作方案，并且对产生过程进行调整，然后将操作方案推广到其他条件下运作。然而这其中忽略了语言的创新性特质。一般来说，技能经过多次重复达到自动化程度可成为熟练，但学习外语不能归结为培养外语熟练。因为人们在使用语言时总是重新组织自己的言语，创造性地运用言语熟练和语言知识。即使在交际教学法中，虽不以语言结构为核心组织教学内容，教师还是最好归纳语言的用法，使同一句型在不同的场合得以有意义地重复，引起学生的注意，让句型学习的控制过程向自动化过渡[14]。这就是我们经常提到的：教师需要采取适当的教学方法与策略。

五 结 语

语言表达自动化和输出流利性是学习者实际具备语言交际能力即成功运用程序性知识的具体表现，然后有些学习者仅是停留在关注陈述性知识层面，例如：form, meaning,rule等。就听力理解而言，低水平的听者会花大量的时间去处理语言形式，而高水平的听者则更多将注意力集中于语义和语用层面[15]。学习者对陈述性知识和程序性知识的关注有不同的侧重点？为什么会有这样的侧重点？是否与学习者的语言能力水平和学习策略相关？

Kennedy（1988）认为，学习者需要有意识地作出努力，通过专门的操练去促进陈述性知识向程序性知识的转化，并使这种转化达到自动化。结构图 input → intake →output表明了从知识灌输到知识建构的过程。从intake →output的过程即为程序性知识形成的过程。外语学习者具备大多是陈述性知识，然而他们的程序性知识欠佳。需要探讨的是，都有哪些条件能促进从陈述性知识向程序性知识的转变。在这一方面，教师或学习者应采用哪些教学或学习策略，是从学习者出发，采用显性与隐性语法教学相结合的教法还是以语篇为基础，采用输入与输出相结合的教法。我们相信对陈述性知识和程序性知识的进一步探讨有助于第二语言习得研究的发展。

[1] 蒋祖康.第二语言习得研究 [M]. 上海: 外语教学与研究出版社, 1999.

[2] Anderson, J. The Architecture of Cognition [M]. Mass: Harvard University Press,1983.

[3] 石洛祥. 元认知意识和二语听者[J]. 外语电化教学,2005,(06)

[4] Flavell, J. Metacognition and cognitive monitoring a new area of cognitive-developmental inquiry [J]. American Psychologist, 1979.

[5] Polanyi, Michael. Study of Man [M]. Chicago: The University of Chicago Press,1958.

[6] Larsen-Freeman, D. Reflecting on the cognitive social debate in second language acquisition [J]. The Modern Language Journal, （2007）:773-787.

[7] 王宏芳. 元认知与成人外语阅读 [J]. 国外外语教学,2006,(04).

[8] 王初明. 应用心理语言学:外语学习心理研究 [M]. 湖南：湖南教育出版社，1990.

[9] 胡越竹. 课堂纠错:教师行为与学生需求的对比研究 [J]. 外语教学理论与实践, 2009, (01).

[10] 张思武. 论心理语言学的第二语言习得心理机理假设的意义[J]. 外国语文 ,2009,(03).

[11] Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning [M]. 上海：上海外语教育出版社，1999.

[12] Anderson, J. Acquisition and Cognition [J]. Psychological Review, 89.（1982）:369-406.

[13] Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching [M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

[14] 朱纯. 外语教学心理学 [M]. 上海：上海外语教育出版社,2002.

[15] Collins, A. M. & E. F. Loftus. A spreading activation theory of semantic processing [J]．Psychological Review 82.4 (1975): 407-428．

Declarative Knowledge and Procedural Knowledgein Second Language Acquisition

WANG Jing-bo
(College of Foreign Studies, Anhui Normal University, Wuhu Anhui 241000,China）

declarative knowledge; procedural knowledge; second language acquisition;a utomation

Automatic production and output fluency are concrete indicators of successful SLA, which requires the change from declarative knowledge to procedural knowledge up to autonomy. The paper starts with a review of the basic concept and theoretical basis of declarative knowledge and procedural knowledge initiated by Anderson, followed by the elaboration of the relationship between declarative knowledge and procedural knowledge as well as its enlightenment SLA. Finally, a critique is given together with the potentials for further research.

H319

A

1673–2804(2011)01-0165-03

2010-03-02