理工高校人文教育与科学教育融合的路径探究

2011-08-15麻艳香蔡中宏

当代教育与文化 2011年6期

麻艳香，蔡中宏

（兰州交通大学马克思主义学院，甘肃兰州 730070）

人文教育与科学教育的关系，已成为一个时代性的课题。由于两种教育所依赖的载体（科学知识和人文知识）有各自不同的特征，便形成了两种教育的明显差异，但它们在根本上又是一致的，特别是在现代教育中二者关系紧密，不可分割，需要融合。马克思曾深刻地指出，自然科学往后将包括人的科学，正像人的科学将包括自然科学一样，这（人文学科）将是一门科学。［1］（P128）但是，目前在我国众多高校尤其是理工高校，仍然存在着两种教育相融合的诸多困境。而探讨两种教育融合的路径，是人才培养的要求，也是高等教育者的重要职责。因此，本文着重探究理工高校人文教育与科学教育相融合的路径，以进一步完善我国高校的人才培养机制，优化人才培养模式，提高人才培养质量。

一、树立现代大学教育新理念，提升人文教育的地位

理工高校要在思想观念上给人文社会科学及人文教育以准确的定位，应该认识到无论是人文教育还是科学教育，首先涉及的都是培养什么人的根本问题。这就要求树立现代大学教育新理念，提升人文教育的地位，建立一种“通才教育观”，将其作为设计和开展高校人才培养和教育教学工作的指导思想。

（一）转变落后的教育理念，树立现代大学教育新理念

教育观念是教育实践的主动性制约因素，它决定着人们对待教育的态度，以及支持、投入的力度和方向。因此，教育观念的转变是深化教育改革的先导，教育教学改革要取得成效，必须首先转变教育思想观念，矫正急功近利的价值取向。

我国不少理工高校在思想观念上对人文学科和人文教育重视不够，很大程度上把高等教育等同于专业教育，认为专业教育是大学教育得以存在的合法性基础，据此将专业教育描述成大学教育的本质特征。正是在这种认识的基础上，专业教育就成为高等教育运转的“指挥棒”，大学教育的教学建制在实践层面就以系科和专业为依据，因而培养目标的制订、教育内容的选择、课程设置等方面都根据专业教育的需要来展开。［2］然而，狭窄的专业教育建制必然导致高等教育的不全面，必然带来科学教育与人文教育的分离，理工科专业的学生被局限在理工科专业的樊篱中，缺乏人文素质和人文精神，文科专业的学生被限制在文科专业的桎梏中，缺乏科学素养和科学精神。可见，狭窄的专业教育建制是人文教育与科学教育不能融合的重要原因之一。

西方发达国家并不把大学教育仅仅理解为专业教育，而是看作通识教育与专业教育的统一，看成是一种全面自由发展的教育。全面自由发展的大学教育就是指既要强调科学的重要性，重视科学教育，同时还要强调人文教育的重要性，重视人文教育的导向作用。因此，我国的大学教育必须彻底摆脱落后的教育思想观念的束缚，克服“自然科学至上”和“重理轻文”的偏见，应该树立全人教育观以及通识教育与专业教育相统一的现代大学教育新理念。所谓全人教育就是教育者首先要把学生作为一个主体性的人，一个具有独立人格的人，一个有智慧有情感的人来教育；同时，力求把他们培养成一个与他们所受教育层次相称的具有文化积淀与文化教养的人，一个具有与他们所在大学、所学系科（或专业）相应的知识与视野并获得必要的技能和能力训练的人，一个在智力与非智力、心理与生理、情感与意志诸方面协调发展、具有较高综合素质的人。［3］所谓通识教育与专业教育相统一，是指大学教育是“学术性与职业性、综合性与专业性、基础性与应用性的有机结合”。［4］（P159）惟其如此，大学教育才能真正关注人，关注人性的发展与提升，才能既教人学会做事，又教人学会做人，才能实现科学教育与人文教育的融合。

（二）提升人文教育的地位，守望和张扬人文教育的人文性

根据我国理工高校人文教育与科学教育关系的历史和现状特征，“在当前人文教育依然备受抑制的背景下，强化人文教育，着力提升人文教育的地位则是理所当然的重点。”［5］提升理工大学人文教育的地位有多种途径：首先，在国家教育政策层面上，教育部门应确立人文学科与人文教育改革与发展的指导性纲领。例如，20世纪80年代，美国为了提升人文教育的地位，在国家教育政策层面，分别出台了《必须恢复遗产应有的地位——关于高等学校人文学科的报告》和《挽救我们的精神遗产——高等教育人文科学报告书》，正是在这种国家教育政策的强力支持下，通识教育才得以在全美国的大学里广泛地开展。在我国，党和政府高度重视这个问题，1999年第三次“全教会”通过了中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，到2004年，中共中央又通过了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》等指导性文件，这些文件和举措对推进人文学科的进一步发展和加大人文教育的建设力度，无疑起到了非常重要的指导和推动作用。其次，在学科规划和建设层面上，理工高校应突出并切实执行人文学科与自然学科、人文教育与科学教育协调发展的方针。再次，在教学内容与课程建设层面上，理工高校应重视人文学科的课程建设，应将其确立为核心课程之一，彻底改变已形成的人文学科在大学课程体系中“公共课”的边缘地位。最后，在价值层面上，应对人文教育的目的和价值进行科学的定位。要使所有的教育管理者和教育工作者认识到：人文教育在个人与社会发展中的不可替代作用和人文教育在整个教育体系中的核心作用。教育工作者应自觉地把人文教育从大量的概念、原理、事实和技术掌握中解放出来，唤醒受教育者的人文需求，促进其对日常生活进行人文反思，锤炼其人文精神，守望和彰显其人文性，帮助他们找到安身立命之根本。

那么，人文教育应该守望和彰显什么样的人文特性和功能呢？首先，人文教育应该充分发挥它的精神关照、情感回归、心灵守护的功能。人文教育应该通过一系列的教学与实践活动，为受教育者筑起一个精神家园，建构起一个供心灵栖息的精神世界，守护一个心灵故乡。其次，人文教育应该发挥精神文化的承载和意义世界的阐释功能。人文教育应该教育学生去崇尚和追求人文情怀与人文精神，使学生借积淀的人文精神去对科学世界加以协调、平衡，从而使科学既具有严谨的理性，又充满温馨的情感，使科学世界真正成为符合人性发展需要的精神家园。再次，人文教育应该通过健康向上的人文课程和科学课程的教学，帮助学生去叩问生命的价值，塑造自我的本质，不断摆脱心灵之困境，克服人性之异化，实现人性的完善与发展。

二、在科学教育中挖掘弘扬人文价值，在人文教育中崇尚追求科学价值

科学教育与人文教育的融合，实质是追求一种价值层面上的人文与科学的真正结合，即在科学教育中充分挖掘并大力弘扬科学的人文价值，在人文教育中崇尚并追求科学价值，从而达成人文与科学两种文化在价值祈求上的高度融合，走人文的科学化和科学的人文化道路。

（一）挖掘并弘扬科学的人文价值，走科学的人文化道路

科学技术作为人类的一种文化现象，内含丰富的人文价值和人文精神，它既有工具性价值，又有目的性价值，是工具性和目的性的统一。正如爱因斯坦所概括的那样——科学对于人类事物的影响有两种基本方式：第一种方式是科学直接地，并且在更大程度上间接地生产出改变了人类生活的工具；第二种方式是具有教育性质的——它作用于心灵，尽管表面上看来，这种方式好像不太明显，但它至少同第一种方式一样锐利和重要。［6］（P271）科学的人文化，是指科学的人文回归和科学的人性化。而科学的人文回归，就是科学向人的理性与非理性统一的全面人性的回归，就是对科学要不断地进行人文关怀，让科学从浓厚的人文文化中汲取有益的精神营养，以严谨求实、奋发进取、大胆创新和追求真理等在“本质上就是人文精神的科学精神”，去浸润科学活动和技术应用的过程，并赋予科学应有的历史性、艺术性、伦理性和意识形态性等，预防和导正科技发展“剑走偏锋”的异化。［7］（P29）英国学者乔治·萨顿曾在评价人文主义时说，它（新人文主义）将赞美科学所含有的人性意义，并使科学重新和人生联系在一起，以减少科学知识因缺乏人文精神指导而带来危险。［8］（P124）联合国教科文组织曾提出“科学的人道主义”的概念，并对这一概念做了如此界定：科学的人道主义，之所以是人道主义的，是因为它的目的主要是关心人和人的福利；之所以是科学的，是因为它的内容还要通过科学对人与世界的知识领域持续不断地做出新贡献而得以规定和不断地充实。［9］（P10）

（二）让人文崇尚并追求科学价值，走人文的科学化道路

科学与人文一样，都面对一个共同的世界，都致力于对无限的未知世界的思考和探索。对此关系，爱因斯坦曾作过这样一个形象的说明：虽然音乐和物理学领域中的研究工作在起源上是不同的，但是二者均被共同的目标联系着，这就是对表达未知东西的企求。［10］（P284）由此可见，探求人类的未知并达成有知，无疑是人性解放与自由的重要标志，这里就足显科学的人文价值。因此，所谓人文的科学化，不是要把人文学科改造成自然学科，实际上是要恢复人文对科学与理性的崇尚精神，是让人文肯定并接纳科学，使科学成为卡西尔所谓“人性圆周”的组成部分或“扇面”，［11］（P87）最终克服和摆脱狭隘人文主义的影响。对人文知识的承认与揭示事物本质的规范，都是科学的求真，人文精神和科学精神的要求相通，主要体现为它强调人是否能够正确对待自己、他人、社会和自然及其相互关系。因此，人文教育对心性的陶冶和人性的提升，不能无视人文中体现的科学基础，也不能漠视社会的现实需求，更不能脱离物质世界，这便是人文教育的科学性。

三、通过实施素质教育实现人文教育和科学教育的融合

素质教育是我国教育事业发展的战略主题。因为现代大学教育既要以专业教育为其存在的前提和基础，又要以素质教育为根本理念和指导思想，是专业教育和素质教育的有机统一。因此，理工高校必须纠正只重视专业教育而忽视素质教育的偏见和做法，必须在人才培养体系和专业教育中全面贯穿素质教育的理念，实现专业教育与素质教育的高度统一，最终达到人文教育与科学教育真正融合。

（一）在专业培养目标中融入人文精神和科学精神

专业培养目标，是人才培养不可或缺的环节，它具体规定了各专业所要培养的人才应达到的基本素质要求和业务规格。我们大学的专业培养目标往往侧重于伦理道德水平和知识能力，却相对忽视了对形成正确的思想道德和创造能力等有重要影响的科学精神和人文精神、科学素质和人文素质。这种狭窄的培养目标不利于人才的全面发展，因此，必须修正这种培养目标，应该在专业培养目标的设置中纳入科学精神与人文精神、科学素质和人文素质，将科学与人文融合在专业教育中，这是实现两种教育融合的必不可少的前提条件，也是两种教育融合的先决条件。惟有这样，以素质教育理念为指导的专业教育才能有明确的科学依据。

（二）在课程体系建设中扩大通识课程范围

通识课程中的许多课程非常适合开展人文教育与科学教育，一定数量的通识课程就成为两种教育相融合的基础和载体。理工科高校通过开设和扩大通识课程范围，有效提高培养对象的人文精神、科学精神和综合素质，为培养创造能力和提高专业水平奠定坚实的基础。

从世界发达国家来看，大都通过构建通识课程来实现科学教育与人文教育的融合，并且为了强化人文教育，逐步增加了人文学科课程在本科教育中的比重。美国有学者做过调查，1949年美国工程类本科教学计划中人文教育课程的平均比重为14%，1969年上升到17%，1989年上升到20%左右。以麻省理工学院为例，该校为全校大学生开设了77门人文课程，分为语言、文学、历史、艺术、文化与社会研究等五类，要求学生必须选修8门人文课程才能毕业，而8门课程中有3门必须是出自以上五类中的三类（其中必须至少有后两类中的一类）；另外5门则属于任意选修课，出自人文社会科学方面的15个系或专业的360门选修课中；这8门课中的3或4门又要求集中于某一人文艺术或社科领域，这些领域有26个学科。该大学规定学生在主修专业之外必须有副修专业，而如果学生的8门人文课程中6门集中于某个特定的学科领域并取得学分，学生便算完成了副修专业，相当于获得了第二专业证书，社会也承认学生的第二专业。该大学同时规定学生不能在主修学科中选择副修学科，所以主修理工的学生其副修专业一般为人文艺术类学科。［12］（P135）麻省理工学院的做法就是，在激励与强制双重机制的作用下，既保证了学生接受必要的人文教育，也避免因修第二专业而给学生造成额外的课业负担。

借鉴国外的做法，我国的理工高校应该加强通识课程建设，拓宽专业口径，改变专业过细、过窄的状况，对人文类课程的设置及有关比例问题予以重新考虑。为此，在基础课和某些专业基础课中可以开设下列课程：一是开设综合性的课程，该课程应该兼顾理工科专业和文科专业课程的共存，打通文、理、工科相隔离的藩篱，强调各科知识之融合与方法之贯通；二是开设跨学科的课程，该课程不仅要体现大学科内部各分支学科的紧密联系和相互渗透，而且也要体现跨越大学科门类的融合；三是开设元知识演变的课程，该课程应该学习和研究所从事学科和专业的特性和历史演变，使学生能从整体上把握该学科和专业的发展状况和演变脉络；四是开设实践活动的课程，该课程应该以发现问题为研究起点，以解决问题为主要过程，以经验整合提炼为终极目的，使学生能认识事物、获取知识和发展能力；五是开设选修的课程，该课程应该强调拓展专业领域，开阔专业视野，拓宽知识面，以实现专业教育与通识教育的统一与融合。

（三）改进理工大学实践环节的教学工作

大学生的两种精神和综合素质的形成绝不仅仅是掌握知识的过程，而是以一定的知识为基础，通过社会实践活动将知识掌握与情感体验、主动思维及判断等活动结合在一起，逐渐完成个性心理品质的过程。传统的理工大学的实践课程教学目的，就是让学生熟悉理论知识在实践中的应用情况，掌握运用理论知识和技能解决实际生产、社会问题的能力。这种设计思路当然是正确的，但是却相对忽视了对学生人文素质和科学素质的培养。实践环节的教学应该而且能够体现人文教育和科学教育的要求，实践课程的设计应充分考虑两种教育的要求，充分利用丰富的社会实践事例和社会现象，指导学生体验、领悟人文精神和科学精神。因此，按照人文教育与科学教育相融合的教育理念，按照专业教育与素质教育相统一的指导思想，重新设计与组织实践环节的教学工作，是提高大学生人文素质与科学素质的重要途径。

（四）提高广大教师的人文素养与科学素养

由于教师是人才培养目标和课程体系的实施者，教师言行中彰显的人文素养和科学素养，就成为人文教育与科学教育相融合的首要条件。因此，在理工高校必须提高广大教师的人文素养和科学素养，使教师带着人文的觉醒从事教育工作，在教育教学和科学活动中启发人文的觉醒，从而潜移默化地对学生进行自然的、丰富生动的人文教育和科学教育，培养他们的人文精神和科学精神。为此，一要提高广大教师自身修养的自觉性，在教育教学活动中自觉渗透人文精神与科学精神；二要调动广大教师开展人文教育和科学教育的积极性，营造两种教育融合的浓郁氛围；三要对教师的言谈举止进行管理和约束，以增强其工作责任心和敬业精神。

（五）建立弹性化的人才评价制度

为保证人文教育与科学教育及其融合能落到实处，理工大学应该建立起弹性化的内部教育教学评价制度。弹性化教育教学评价制度的构建，应该遵循以下五个基本原则：一是要遵循评价内容和标准的全面性原则，不仅要评价受教育者在智力、知识和能力等认知因素方面的发展状况，而且还要着重评价他们在个性、人格、情感和意志等非认知因素方面的发展状况。二是要遵循评价方法的多样性原则，在教育教学评价制度中应把各种评价方法结合起来，综合应用。三是要遵循评价主体的多样化原则，即评价主体包括管理者、培训者、受教育者都可以对教育教学和学习实践活动进行评价。四是要遵循评价的发展性原则，评价不仅仅是为了比较、鉴别和选拔，更重要的是要促进受教育者综合素质的发展。五是要遵循让学生对评价活动参与的原则，使学生在教育评价活动中也具有主体地位，这样更有利于他们不断地自我反思、调控、完善和修正，实现其全面发展。总之，弹性化的人才评价制度要体现出弹性化色彩，要真正促进受教育者的多样化与个性化发展。

四、营造人文教育与科学教育融合的大学校园隐性文化场

一个组织的环境及其氛围是一种无形的力量，它是由一个群体中的人相互影响而形成的。一个人置身于该群体，时间久了就会受到潜移默化的影响。一所大学的环境氛围会对师生的思想观念、思维方式、精神面貌、价值取向和行为方式等产生影响。由于理工大学的校园文化具有鲜明的理工科特色，校园人文精神氛围相对不够浓厚，其校园文化建设的人文基础相对薄弱。因此，理工大学更应重视环境育人，构建两种教育相融合的校园文化场。这种文化场要求积极培育优良的学风、教风和校风，开展校园文化活动，营造浓郁的校园文化氛围，发挥校园文化场对学生潜移默化的教育和塑造功能，使学生被浓厚的人文信息与科学信息所包围，接受持久、广泛而深刻的熏陶。

通过校园隐性文化场对学生进行人文教育，营造浓郁文化氛围熏陶学生，这在教育中称之为“隐性课程”。隐性文化和隐性课程在人文教育中具有不可估量的人文教育功效。对此，有学者认为，一所历史悠久和有着自己独特文化的学校，是具有经过历史的积淀和文化的砌构形成的隐性人文精神。同类学校之间，论常规课程和教学计划表，几乎是大同小异的，然而，论隐性课程和隐性文化，学校之间的差别就可能很大。因此，某些学校的可贵之处，就在于她开设的高质量的隐性课程。［13］（P113）

大学校园隐性文化场的建设，一般可以从如下六个方面进行：第一，可以邀请校内外知名专家学者和社会文化名流开展专题讲座、名著导读、文艺汇演等丰富多彩的文化活动，介绍人文学科领域的知识及其发展动态，对学生进行人文熏陶，以开阔视野、启迪思维、陶冶情操。第二，通过校园中的学生社团，组织学生开展校园文化艺术节、辩论、研讨、演讲比赛、书画、摄影、文学艺术鉴赏等多种形式的文化活动，培养语言表达、交流、审美等能力及广泛的兴趣爱好。第三，加强人文景观建设，形成良好的校风、教风和学风。通过人文景观建设，使学校的一草一木都具有育人功能，给学生一种高尚的文化熏陶。相反，残缺不全的校园文化，培养出的人的素质也会残缺不全。第四，要开展丰富多彩的实践性教育活动，组织学生走出校园，深入社会，贴近群众，参加社会实践活动，接受锻炼，从而使学生通过实践形成高尚的精神品质。第五，在开展课堂正面教育的同时，还应注重和鼓励学生进行自我教育和自我选择。哈佛大学文理学院前院长罗索夫斯基曾这样描述过学生的自我教育与自我选择，他说，在哈佛，常听人说，学生们从相互间学到的东西，要比从教师那里学到的东西还要多。这句话是否使教授们脸上无光呢？他想不是。他反而把它看成是对一个巨大的多样化的经过精心挑选的、才能出众的学生群体的赞美。［14］（P65）第六，还要引导学生不断感悟和内化。学人文主要靠内化，所谓内化，就是要把所学的知识，通过实践和感悟，不断融入到自己的知识结构和文化生命之中。

总之，大学校园隐性文化场的建设，应当特别突出其文化育人功能的发挥，要充分利用各种历史的、文化的、科学的和自然的教育资源，培育出肥沃的人文土壤，引导校园文化健康发展，引导和促进学生健康人格品质和正确价值观的形成，从而实现学生的自由全面发展。

［1］马克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1979.

［2］文辅相.我国大学的专业教育模式及其改革［J］.高等教育研究，2000，（2）.

［3］文辅相.文化素质教育应确立全人教育理念［J］.高等教育研究，2002，（1）.

［4］文辅相.中国高等教育目标论［M］.武汉：华中理工大学出版社，1995.

［5］贾永堂.高等教育中科学教育与人文教育的整合研究［J］.高等教育研究，1997，（1）.

［6］黎先耀.智慧的星光——诺贝尔自然科学家获奖者文萃［M］.北京：经济日报出版社，2000.

［7］吴国盛.让科学回归人文［M］.南京：江苏人民出版社，2003.

［8］乔治·萨顿.科学史和新人文主义［M］.北京：华夏出版社，1989.

［9］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1979.

［10］爱因斯坦.爱因斯坦文集（第1卷）［M］.北京：商务印书馆，1976.

［11］恩斯特·卡西尔.人论［M］.上海：上海译文出版社，1997.