大学服务基础教育学校变革的路径与趋势探讨

2011-08-15杨朝晖李延林

当代教育与文化 2011年6期

杨朝晖，李延林

（首都师范大学基础教育发展研究院，北京 100048）

历史上，大学作为教学中心和科学研究中心，主要是通过培养高素质创新人才和知识创新来为社会发展提供服务。自20世纪以来，社会对大学提出了越来越多的期望和要求，直接为社会发展服务，为社会发展中面临的各种问题提供解决方案，逐渐成为大学最重要的功能之一。时至今日，高等学校的社会服务职能已不再仅仅是高校的一种职能，而是一种大学的理念与实践（闵维方，2006）。服务，既是大学发展和进步的动力，同时也是大学发展和进步的尺度（杜作润，等，2000）。

一、合作与介入：大学服务基础教育的路径与趋向

近年来，在教育变革的冲击之下，无论是在世界各国，旨在改革教师教育和推进学校实践改进的大学与中小学的伙伴合作大量出现（李子建，2005）。而我国的一些师范大学从20世纪80年代初就与一些学校合作开展课题研究。如华东师范大学、上海师范大学与一些中小学联合开展的中小学整体改革试验；北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学，华中师范大学教育科学院与湖北荆门市象山小学等开展的主体性发展实验；华东师范大学教育系叶澜教授在上海、常州及东南沿海等地中小学开展的“新基础教育”推广性发展性研究（杨小微，2004），以及首都师范大学与北京市教委合作开展的“全面提高北京市初中教育质量”研究（张景斌，杨朝晖等，2003），教育科学研究院与北京等地学校合作开展的“教师发展学校”都对中国大陆的教育变革产生了深远的影响（宁虹，刘秀江，2003）。

进入21世纪以后，我国大学与中小学的关系渐行渐近，特别是随着我国基础教育课程改革的深入和发展，基础教育学校对大学专业支持的需求更为迫切，更为理性，合作的方式和途径越来越多样，合作的关系更为密切。大学人员在基础教育改革中的角色地位愈发凸显，从政策的拟定，理论的阐发，到课程的设计、发展、实施与评鉴，大学人员无役不与（崔允漷，2006）。越来越多的大学人员尤其是师范大学人员开始走出“象牙塔”，走进真实的教育生活，与中小学教师一起开展合作研究。“到中小学去”（陈桂生，2000），“行动在教育发生的地方”（杨朝晖，王尚志，2008）成为他们真实的行动写照与内心呼唤。

与此同时，面对教育变革和时代的潮流，很多大学开始自觉应对，通过各种社会服务项目，拓宽自己的生存空间，丰富自己的角色功能。而广泛开展与地方行政部门和中小学的合作，介入学校实践成为大学主动应对社会需求的重要举措。在此过程中，相关政府部门也越来越认识到高校尤其师范大学在促进教育变革与发展中的重要地位和作用，并越来越多地以各种项目的方式，借助高校的人才资源推动政府工作的开展和政策的实施。

从当前合作的发展趋势来看，双方的合作逐渐从院校双方的课题或项目式的合作扩展到以教育行政部门的支援为背景的全面合作（杨小微，2009）。随着实践的发展，目前逐渐形成一些有影响力的大学支持模式，如华东师范大学的“新基础教育”（叶澜，2009）；香港中文大学的“优质学校改进计划”；香港教育学院“优质教学计划”（卢乃桂，2006；赵志成，2005）；首都师范大学“教师发展学校”（宁虹，刘秀江，2003）和“大学支持初中学校群体发展模式”（张景斌，杨朝晖，2010）。

与传统合作模式不同，我国的大学与中小学校（U－S）合作更多地呈现出介入实践的发展趋势。按照西方教育研究传统，研究者对于实践的研究通常采取不介入、不干预的客观立场。但是，随着教育变革的不断推进，社会迫切地需要研究者尤其是大学研究者直接介入实践，采取行动研究以及社会干预的方式，帮助基础教育开展持续变革。有学者认为，当前大学介入学校实践变革有三种路径：“理论先行，实践验证与推广”的路径；“实践探索，总结提升”的路径；“理论与实践互动”的路径（马云鹏，2005）。大学介入基础教育学校变革的策略主要有两种：第一种是基于“人”的发展策略，第二种是基于“学校组织”的发展策略（杨朝晖，王尚志，2008）。

有的学者认为，大学介入学校实践变革可分两类：一类是专家理论应用模式，另一类是学校内部生长模式（邬志辉，2009）。所谓专家理论应用模式的基本做法是：大学有较高学术水准和影响力的专家，不满足于书斋中的纯理论化研究，走入学校实践场域，运用自己的学术研究成果影响教育实践者，并诊断教育实践中存在的问题，通过实践者的不断反思而逐步导致学校发生整体性改进的探索过程。所谓“内部生长模式”的基本做法是：大学研究者走入学校场域之前并没有明确和成型的教育理论指导实验学校，在学校的场域中更多的是一个倾听者、观察者和发现者。根据自己所发现的问题与学校成员进行依次的对话，同时根据学校的发展需求帮助研究其实践背后的理论合理性或不合理性，然后再回过头来与学校进行交流，最后通过双方共同研讨，形成一个学校发展的整体规划，并按规划进行学校改进，促进学校发展。

从介入的深度和广度上来区分，国内出现了两种类型，一种是大学人员直接介入的方式，有的学者称之为“主动深度介入式”（叶澜，2009）、“沉浸式校本支援方式”（杨朝晖，王尚志，2008），如上海的“新基础教育”，首都师范大学的初中建设工程项目。第二种是间接介入的方式，即大学或理论工作者通过所谓“中间人”（往往是研究生或有经验的教师）来与中小学教师沟通。其任务是向双方传达研究的信息、要求、措施等。而理论工作者只是偶尔或不定期进入（伍红林，2009）。这种模式如香港“优质教学协作计划”等，即通过学校发展主任、借调教师来进行。

可以这样说，当前我国的中小学变革实践正在呈现这样一种基本面貌：以学校转型性变革为基本内涵，以区域推进为基本方式，以学校变革理论与素质教育实践的互动生成、双向建构为基本过程，以学校、区域行政和理论研究队伍为变革的基本力量，以介入式互动实践为基本策略（杨小微，2010）。

二、多元与多重：大学服务基础教育的路径与角色

随着实践的发展，大学在推进基础教育实践变革中的角色也越来越重要，合作的方式与路径也越来越多元。从合作方式来看，有学者认为目前大学与中小学的合作可分为两类：第一类是依托研究项目开展协作的，具体分为三种方式（叶澜，2009）：其一是大学专业人员申请并主持的项目，中小学参与；其二是中小学申请并主持，大学专业人员参与；其三是相关主管部门提出的一些需要合作研究的招标项目或工程，双方合作申请一方主持，或一方申请并主持。第二类是中小学发展需要或作为大学教育研究与服务行为，双方经过协商而开展协作研究的（张景斌，2010）。本文认为，大学在服务基础教育变革中主要有三种路径。

第一种为政府委托路径。这种路径特点是政府提供大量的资金和行政支持，以“课题”与“项目”的方式开展，具有一定的行政色彩和规模效应。但是，在这种路径中，大学是完全接受政府的任务指派，完成政府交予的任务，大学没有关于合作对象的选择权，项目学校也直接由政府指定，基本上没有参加与不参加的自主选择权。从某种意义上说，这种操作方式并不是完全自主意义上的合作。这种路径如上海华东师范大学与闵行区开展区域合作，推进“新基础教育”。他们采取浦东新区出台政策并出资，推动优质中小学或高校研究机构对薄弱学校的委托管理，以此带动薄弱学校实践，实现“坐电梯式”的发展（杨小微，2009）。北京师范大学和首都师范大学共同承担“高校支持北京市初中建设工程”的任务。

第二种为合作路径。真正的自主合作关系应该是基于互赖与互惠基础上的契约关系。所谓契约关系，是指合作各方经过充分协商一致而订立合作协议（合同）。契约各方具有平等的法律地位，能够充分体现双方当事人的意愿和利益，以及相互之间的独立关系。由契约驱动的项目组织运行机制在管理上不是基于官僚制度，不会产生强制性的行为规则，而是双方共同认可的契约或公认的基本原则。这些原则包括：相互尊重的原则、平等对话的原则和互惠互利的原则等。基于此，也就衍生出大学在区域基础教育均衡发展中发挥作用的第二种路径：基于契约关系的平等合作。这种路径如首都师范大学与北京市六个远郊区县的区域合作，在双方共同协商的基础上，双方签订协议，由大学对各区县开展多项服务，同时，各区县也为大学提供教育研究资料、接待教育实习和见习等回报式服务。

第三种为市场化路径。随着市场经济的发展，教育也不可能脱离社会大环境的影响。通过市场机制为基础教育发展提供服务也成为大学不可避免的第三条路径选择。这种路径如新疆塔里木油田公司委托首都基础教育发展研究院对巴州石油一中开展的“绩效发展性评估诊断项目”等。在强大的市场需求之下，作为大学如何走出象牙塔，开展机制创新，走出一条“产－学－研”一体化的新路，成为摆在大学面前的重要课题。目前，大学在进行市场化服务的运作中，还处于刚刚起步的探索阶段。但是，第三种路径已经显示出广阔的发展前景和强大的生命力。

在上述三种路径中，大学扮演了以下多重服务者角色。

1.“送炭人”角色。即在促进基础教育变革发展中，师范大学充分发挥自己在各个方面的人力资源优势，解决政府的燃眉之急，满足百姓的迫切需求，开展“雪中送炭式”的服务，使弱势学校和教师由弱到强，促进区域教育的均衡发展

2.“播种人”角色。即在促进基础教育变革发展的服务中，大学通过发挥自己的科研优势，进行先进理念的传播和典型案例的培育，通过“样板”和“实验”的方式，挖掘区域已有经验，固化先进实践成果，并以此辐射带动和引领更多学校发展，从而推动区域教育优质资源的进一步拓展和教育变革的发生。

3.“中介人”角色。即在为教育发展的服务中，大学充分发挥自身的资源优势，将各个区域的优质教育资源进行盘活，通过大学的平台，促进各区域、学校的相互的交流和学习，从而实现优质教育资源效益的最大化。

4.“参谋人”角色。即在为基础教育发展的服务中，大学通过发挥自己的智力优势，参与到区域基础教育发展的决策中来，为区域教育和学校的整体发展出谋划策，推动从理论与实践的有机结合和转化，从而实现大学在社会服务中的价值和功能。

在介入学校实践变革中，大学人员的角色定位是大学功能能否发挥作用的前提。在现实中，大学人员介入学校实践的角色定位，因采取不同的模式和介入方式，因而大学人员的角色定位也呈现出了丰富的概念内涵。邬志辉描述东北师范大学在“内部生长模式”中，研究者多以“服务者”的身份出现，“他们更像是一个雇员，但又不是简单的服从雇员，而是有思想的雇员”（邬志辉，2009）。

杨朝晖描述在首都师范大学的“沉浸式校本支援”模式中，大学人员主要扮演了“平等的参与者、研究者和某一领域的有专长的教育工作者”的角色。在学校具体的实践场域中，他们则扮演了“现实问题的发现者、研究者；信息经验的沟通者、传播者；活动设计的参与者、协调者；学习研究的示范者、指导者；具体工作的建议者、帮助者；教师专业发展、学校内涵发展的引领者、推动者”等多重具体角色（杨朝晖，王尚志，2008）。

在香港“优质教学协作计划”中，来自大学的发展主任则刻意扮演了“变革促进者”的角色，强调与教师的互动，以提升教师的自主性（梁一鸣，2007）。在香港“优质学校改进计划”中，学校发展主任（School Development Officer，SDO）主要扮演了协作者和评判性诤友的角色（梁歆，2009）。

当然，实践中大学人员的角色定位是一个非常复杂的问题，不能仅仅以某种角色定位，而是一个立体多彩的“角色丛”，需要更多地变换与策略。如孙元涛谈到在促进教师反思与重建自己的观念和价值体系的过程中，大学的研究人员不应当仅仅是一个批判者，更应当成为一个促动者和协同创造者（孙元涛，2009）。毛齐明认为，教育理论研究者介入中小学的机制包括四个阶段：决定主题、前移式研讨、正式研讨、后续式拓展。在这四个阶段中，教育理论研究者充当了“咨询者”、“导师”和“自我评估的帮助者”等角色（毛齐明，2009）。

多元化的合作路径与多重角色扮演，一方面反映了双方协作的背景、内容、目标的多样性；另一方面也说明人们对U－S合作所做的多方面的探索。同时也说明，我国大学与中小学的关系开始进入一种全新的阶段，即建立起有机的伙伴关系：合作关系的目的指向产生了极大的转变，即从服务于大学的教育理论建设转向服务于中小学教育教学实践的改善，并努力实现两者的互动双赢，促进教育实践以及教育理论的共同繁荣。

三、研究与探索：大学提升服务功能的未来方向

尽管大学在促进基础教育变革中的“作为”越来越多，但是，在实践中的诸多难题仍然成为这一趋向的严重阻碍，需要认真加以面对和解决。

第一，大学应进一步加强为基础教育变革发展服务的理论研究和实践探索。

当前，在推进基础教育变革的实践中，大学虽然也取得了一些实践效果，但是，总体而言还没有形成深刻而广泛的影响力，无论是理论认识，还是实践操作，都还有很多有待提升和探索的空间。例如，目前，尽管我们看到有很多讨论大学与学校（U－S）合作关系的文献，但是，很少有学者从大学与区域（District）的角度，探讨U－D双方成功合作要素和条件的归纳。有一些学者试图从诸如后现代理论、行动研究理论等视角，对U－S合作关系加以了论述，但是，却缺乏从社会学理论视野的分析。作为两个社会群体的相互关系，社会学应该是探讨合作关系最有力的理论基础。但是，从目前的研究来看，从社会互动、社会交换、结构二重性、社会干预等角度的研究还不太多见。

此外，在理论和实践中，也存在着对行政组织作用的重视不足，缺乏有效沟通的问题，对行政组织、大学和中小学三方的互动关系探讨也不够深入。从我国特有的国情来看，在大学与区域合作的架构中，教育行政组织都扮演了重要的角色，而不能予以忽视。如果大学与中小学的合作企图绕开行政组织而指望取得成功是非常困难的。因此，大学在今后推进区域教育均衡发展的实践中，应该进一步把视野放开，把大学与中小学的伙伴关系放到更为广阔环境脉络中加以考察，尤其更加关注教育行政组织在大学与中小学合作关系架构中的角色和作用，并积极主动地与区域行政领导进行有效接触和密切交往，突破现有的两极格局，努力构建“学术、行政、实践”三位一体的伙伴关系，这也许是解决目前大学与中小学合作中遇到的诸多障碍的重要途径。

第二，大学应进一步提升社会服务的认识，建立起以实践为取向的教育服务机制。

众所周知，大学在促进基础教育变革发展中，具有无可替代的地位和不可推卸的责任。但是，这并不意味着大学在促进基础教育变革发展中，仅仅是单方面的付出。其实，随着市场经济的发展，服务社会不仅是现代社会对大学提出的必然要求，也是大学实现自身超常规发展的重要途径。大学惟有自觉地与社会紧密联系，很好地为社会发展服务，才能在服务社会中拓宽自身的生存和发展空间，实现人才培养、科学研究和社会服务三种功能的有机互动，推动大学更好地良性发展。但是，强大的社会传统使得社会服务并没有在大学发展中获得应有的地位并发挥出其特有的功能。因此，大学应将各种推动基础教育变革发展的社会服务项目纳入到大学发展的计划之中，主动变革当前的评价机制，鼓励更多的大学人员投入到社会服务的领域，制定更为灵活有力的政策，推动社会服务更好地发展，从而也实现大学自身的发展。

第三，大学应与地方行政部门共同致力平等合作机制的搭建，将U－D合作关系推向制度化建设。

在以往大学推进基础教育变革发展的课题与项目运作中，大学被动接受政府的任务指派，完成政府交予的任务的时候较多，缺少对合作对象的选择权。从某种意义上说，这种操作方式并不是完全自主意义上的合作，真正的自主合作关系应该是基于互赖与互惠基础上的契约关系。由契约驱动的项目组织运行机制在管理上不是基于官僚制度，不会产生强制性的行为规则，而是双方共同认可的契约或公认的基本原则。这些原则包括：相互尊重的原则、平等对话的原则和互惠互利的原则等。基于此，在今后推进区域基础教育均衡发展的实践中，师范大学应致力于建立大学与区域和学校之间的互动选择机制。通过招标、投标、中标等方式，推动大学与区域、学校合作的良性发展，促进平等合作的关系的建立，激发各方的积极性和主动性。

从社会层面来看，社会变革对大学“社会服务”功能的需求日益凸现，使之成为了与教学、研究两项传统功能并驾齐驱社会功能，从在基础教育实践层面来看，基础教育课程改革迫切需要大学发挥更大的作用，以引领和帮助课程改革的顺利实施，推动教育变革真正发生；而广泛开展与地方政府和中小学的合作，成为大学主动应对教育需求的自觉性行为。从基础教育研究领域来看，走向实践，开展行动研究成为教育研究工作者中重要的发展潮流和趋势。我们完全有理由相信，在未来，师范大学社会服务的功能会日益凸显，师范大学在促进基础教育变革发展中的作为前景会越来越宽。

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