师范生教育实践能力培养与教育实习课程改革研究

刘旭东

(西北师范大学 教育学院,甘肃 兰州 730070)

师范生教育实践能力培养与教育实习课程改革研究

刘旭东

(西北师范大学 教育学院,甘肃 兰州 730070)

教育实习是教师教育课程体系的重要组成部分,具有多元教育价值。教育实习课程存在目的不明,组织管理方式不够完善,实习生的课堂教学时间极为有限,教育实习投入不足等问题。究其原因,在于缺乏对实践性知识的价值及获得途径的准确把握,教师教育尚未形成完整的课程体系,未能将教育实习工作和中学的发展通盘考虑等。基于此,要探索多样化的教育实习方式与途径,切实加大教师教育课程体系中实践类课程的比重,体现教育理论的实践性特征,密切与中学的伙伴关系。

高师院校;教育实习;课程建设

一、教育实习与师范生完善的知识结构构建

作为高师院校教学的重要环节,教育实习是培养师范生教育实践能力的重要内容和途径,对其进行科学合理的设计与实施是充分展现其课程价值和功能的重要条件。以往,由于缺乏对终身发展和教师专业能力发展的深刻认知,未能全面准确地把握教师知识,特别是未能认识到实践性知识在教师专业发展中的地位和作用,多是在学科知识的意义上理解教师知识和能力培养,故而在思辨中对其进行勾勒并据此开展教育实习工作,导致教育实习难以与中学的实际需要相适应,也不能满足师范生发展的需要。要改变这种状况,就要秉承当代教育理论的实践取向,避免在思辨中勾勒教师知识结构的做法,高屋建瓴,从教师终身发展、人的全面发展的角度来思考和设计教师教育课程,这是教师教育改革的重要取向。[1]

近年来,随着教师专业化的浪潮,对于教师知识有了更为全面和深刻的认识。在这方面,目前已有较多的研究成果。舒尔曼则认为教师的知识由七部分构成:学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识、其他课程的知识。[2]斯腾伯格提出教师的知识由内容知识、教学法知识、实践的知识构成。[3](P56)格罗斯曼认为,教师知识由学科内容知识、学习者和学习的知识、一般教学法知识、课程知识、情景知识、自我的知识构成。[3](P56)也有人从学科知识、课程知识、教学知识、教学环境的知识、自身的知识几个方面来论述教师知识。[4](P14)各种观点,不一而足,但其中所论及的有关教育情境知识、实践的知识、情景知识、自我的知识、自身的知识等概念都是与教师专业发展密切相关的实践性知识。在他们看来,本体性知识、条件性知识和实践性知识是构成教师知识的三个基本组成部分,其中,本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识,条件性知识是指教育理论和心理学理论知识,实践性知识则是指教师在实现有目的的行为中所具有的课程情景知识及其相关知识,也是上面所说的“教师个人实践知识”或“自身的知识”。在这三类知识中,实践性知识与本体性知识、条件性知识在性质、形态及其功能与价值等方面有显著差异,它发挥着统合本体性知识、条件性知识,及时解决情境中所发生的各种问题的关键作用,是“转识成智”的核心途径,在教师专业发展中举足轻重。不过,这种知识不能像显性知识那样可以被逻辑化、概念化并以“授—受”的方式获得,它只能通过亲身实践、以反思感悟的方式获得。由于实践性知识在完善的教师知识的形成中具有无以替代的地位和作用,教师教育课程改革就必须重视师范生实践性知识的习得,刻意培养他们的教育实践能力。这既是改进高师院校教育实习工作的时代要求,也是师范生获得良好的教师专业素养的关键。

二、传统教育实习课程对教师知识的误读

教育实习是教师教育课程体系的重要组成部分,在高师院校教育类课程中通常占6%～8%左右的份额。由于它属于实践类课程,较之于学科课程在规范性、测控性及评价的精确性等方面有自身的特性,在知识被分层划等的背景下,致使人们对其独到的价值和功能持有偏见,在认识和实践中存在着诸多亟待解决的问题。

1.教育实习的价值被窄化。对教育实习功能的认识不够全面,以为教育实习的受益者仅是高师院校,忘却了高师院校在这个过程中对中学教育教学工作的专业支持职能,致使高师院校与中学间相互合作支持的空间未能被有效开拓,中学在自身发展过程中期望得到高校专业支持的需要被漠视,没有把教育实习视为是双赢的途径。还有,在某些院校,教育实习工作的组织实施随意性很大。例如,以分散个别实习为名,让学生个人联系、回生源地自主联系学校进行实习工作,但结果往往是放任自流,学生未能得到应有的锻炼。之所以出现上述情形,与缺乏对开展教育实习的目的、价值等深层次问题进行深入思考有密切关系,教育实习仅仅被视为是一种活动形式,既缺乏对其内在价值的挖掘,也未能看到这也是沟通高师院校与中学关系的有效途径。

2.教育实习的组织管理方式落后。在各高师院校,教育实习工作通常是由各院 (系、专业)自己联系实习学校并对实习工作进行组织指导和管理的。在以完成任务为目标的工作策略中,由于与中学的联系渠道不够畅通,各院 (系、专业)各自为政,选择实习学校存在着较大的随意性,表现为:其一,缺乏统一规划和协调,各实习学校对实习工作的重视程度、指导水平不尽一致;其二,条件保障也存在较大差异,部分实习学校达不到接受教育实习所必需的基本资质,实习工作的质量得不到保障。也是由于同样的原因,为了联系到能够接受实习生的学校,高师院校内部各院 (系、专业)间缺乏有效合作和沟通,往往出现同一实习学校分别接受多名来自同一高校不同专业的实习生的现象。这种各自为政的实习组织管理方式的结果是同一时间内,同一院校的不同专业的学生云集在同一实习学校,其间既缺乏学科之间的沟通,各院 (系、专业)选派的指导教师之间也缺乏相互配合和支持,使实习学校难以为实习生提供全方位的工作支持。

3.实习生的课堂教学时间有限。以往的教育实习中,相当一部分中学对实习工作的支持有限,对实习学生的素质及高师院校的实习管理工作有疑虑,主要表现为担心实习工作会干扰本校的正常教学工作,特别是会影响教学质量。由此带来的问题是实习生真正能够独立完成的课堂教学时数十分有限,据不完全统计,实习生在10周的实习期间所承担的课堂教学时数多在4～8节课之间,更多的是承担诸如带辅导课和自习课、批改作业等教辅工作,缺乏在课堂教学中得到锻炼的机会,教育实习的课程价值得不到应有的发挥。

4.实习的教学指导不力。由于未能从教师专业发展的高度来认识教育实习的价值,对教学实习的指导不够充分得力,影响了教育实习课程价值的发挥。表现有三:一是教育实习主要由各院 (系、专业)自己负责,而教育类课程在各专业课程体系中往往被边缘化,对指导教育实习工作的重要性认识不足、实习工作的安排缺乏专业色彩,随意性强。二是实习指导教师多是依教师所承担教学工作量的多寡选派,致使所选派的指导教师中有相当一部分缺乏教育专业背景,缺乏对中学教育教学工作的深刻全面的认知和相关经验,不了解中学的实际,他们多是凭个人的经验指导实习工作,其职责也多被规定为管理学生、听课及评定成绩上,难以对实习生在实习学校的工作发挥全面的、切实有力的专业指导。三是在实习过程中,指导教师如同保姆一样紧跟实习生不放,美其名曰是加强指导,实则是对中学管理实习生的工作和中学教师指导实习工作能力的不信任,不敢放手让学生在中学一线接受充分的锻炼。

5.教育实习的投入不足。教育实习是一项要有高投入的工作,需要有相当的物力、财力的支持。但由于受经费的制约,加之对教育实习工作的重视程度有限,制约了对其的投入。由于缺乏必要的物质设备,被实践证明能够较大幅度地提高实习工作效率和质量的现代教育技术和手段不能及时引入到实习工作中,实习条件得不到改善。

三、原因分析

高师院校教育实习工作出现这样或那样的问题,究其原因是多方面的。

1.缺乏对实践性知识的价值的全面认知。长期以来,教育实习的观念落后,课程内容陈旧,教学方法落后、脱离基础教育实际,不能对师范生的教师角色培养与教学能力的提高发挥应有的作用。它仅被当作是按照事先既定的预设展开的活动,是“运用”和“检验”已学过的知识的过程,未能看到教育实习过程本身也是一项需要创造的过程,结果是教育实习工作本身的课程价值被降低,不能从情感态度价值观、知识和技能、过程和方法等方面分析和澄清教育实习工作的价值和功能,也未能看到它也是密切大学和中学关系的一条极佳途径。上面所说的对实习生的教学指导的偏失现象产生的原因,在很大程度上是高师院校不能摆正自己的位置,对中学教师指导教育实习工作的能力缺乏必要的信任,也不相信学生能够在自我摸索为主的教育实践中获得发展的可能。

2.缺乏对实践性知识获得途径的准确把握。对实践性知识在师范生成长中的作用认识不清也是重要原因。长期以来居支配地位的理性主义知识观将知识等级化,实践性知识的地位远不及学术性知识,致使教育实践的功能及其价值被窄化,其学科地位及价值在师范教育课程体系中被边缘化,表现为对教育实习课程的价值定位不准,缺乏对教师知识结构的全面把握的问题,未能主动地处理好理论性课程与教育实习间的关系,看不到两者间的辩证关系,总是认为理论性课程重要于教育实习,而且在理论课程教学中教学方式落后,满堂灌现象严重,导致它们之间存在着严重的两张皮现象。

3.未能处理好教育实习与专业课程学习间的关系。教师职业是专业,但以往简单地把教师职业理解为是一门熟练性的重复劳动,多采用静态的知识观看待教师职业,以为教师工作就是使用已获得的教育学科理论知识的过程,把概念化、体系化的教育学科知识作为教师工作的知识基础,结果形成了长期以来有关“学术性”与“师范性”的无休止的争论,最终的结果是几乎在所有的院 (系、专业)中,教育实习及教育类课程与师资队伍建设都没有受到重视,教师教育的效果不能令人满意。与此同时,教育类课程又成了学校学科建设和学术水平低下的借口,教育实习仅被定位为师范教育的一个环节,而对其内在价值缺乏缜密的思考和理论上的探索,诸如它在教师教育课程体系中究竟扮演一个什么样的角色,如何准确地把握它的课程价值、教育实习在密切高师院校与中学之间关系中的作用等问题一直缺乏深入探讨。而这些问题与教师教育课程体系的构建,特别是对教育实习课程的价值是否得以充分发掘密切相关,直接影响着高师院校服务基础教育的能力和教育实习独特价值的展现。

4.体系完整的教育实践类课程结构的构建尚待时日。以往,教育实习虽纳入到高师院校的课程计划中,但由于缺乏对实践性课程的特性的准确把握,较之于其它类型的课程,特别是学科课程,一直未形成体系完整的课程结构,致使教育实习的课程价值未能被充分开发出来,表现为教育实习工作未能与高师院校日常的课程及教学工作联系起来,或者说它只是与教育学科和学科教育理论有关的课程,致使教育实习工作的理论及知识准备不够完备,实习生所必需的教育教学技能准备不足。例如,虽然在高师院校设有“三字一话” (钢笔字、粉笔字、毛笔字和普通话)等教师技能课,但这类课程往往得不到应有重视,实施途径与方法也不尽合理,与师范生的教师专业能力的培养亦未形成必要的内在联系。因此,它在实习中所发挥的作用非常有限,实习学校总是抱怨实习生缺乏教师基本功的训练。此外,教育实习提高总结环节的专业化水平不高。作为教育实习课程的重要组成部分,实习工作结束以后的总结环节对于学生教学反思能力的培养具有极为重要的作用,是一项具有专业性的工作。但实际情形是相当一部分院校在这方面除了形式上的工作总结,如表彰先进、评分定等外,未能将其作为师范生教师教育实践能力培养的重要环节的角度来看待它,没有充分发挥该活动在培养学生教学反思能力、澄清教育理念中的关键作用,也未能通过该活动形成一套与各院校自身发展目标相一致的实践类课程体系,教师在实习指导中大多处于经验指导层次,学生则是“摸着石头过河”,理论对实践的指导作用未能在教育实习中充分展现。

5.未能将教育实习和中学的发展通盘考虑。面对教学改革的浪潮,中学对于教师业务能力的提升和进一步开展课程与教学改革有迫切的需求,高师院校如果能够以教育实习为平台,拓展教学实习的功能,与中学建立密切有效的伙伴关系,就有可能实现双赢。但是,由于多方面的缘由,高校在这方面的探索做得很不够,教育实习的功能仅被界定在师范生教学技能的训练上,中学在教育实习中所扮演的角色仅被视为是提供教育实习场所,他们期望得到高校的专业指导和对自己的师资开展系统地培训提高的愿望难以得到落实,其本身的多样化发展需求和高师院校在中学发展中所担负的多样化功能未能得到充分把握。

四、探索多样化的教育实习方式与途径

教师是实践性职业,而实践性职业的最显著特征表现为它要随时面对千变万化的情景并据此及时调整自己的实践策略。教学现象发生于一定的情境,教学行为也展开于特定的情境中,它决定了教师知识是“情境知识”,而这种“情境知识”是“实践者在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的”。[5](P54)由于教学情境的纷繁复杂性,任何一种理论对其都难以详尽地诠释和说明,在复杂不定的教学情境中,处于问题情境中的教师对所遇到的困难和困惑有自己的感受与体会和解决问题的思路与策略,他们了解情况、审时度势地做出决策的能力就像在其他专业领域中一样至关重要,困难重重但颇具挑战性,这为教师进行创造性工作留下了极大的开拓空间。因此,实践智慧是教师专业能力的核心,其价值和形态显著地区别于一般性的知识。[6]近年来,人们从临床医生的培养模式中获得重要启示,逐步认识到培养教师专业能力的一条重要途径就是加大教育实习在教师教育课程体系中的分量。实习生如果能够在实习过程中积累大量的教学案例,高师院校的相关教学工作基此展开,这就为其形成个人的策略性知识和实践性知识奠定了良好的基础。为此,高师院校需要从以下几方面改进和完善教育实习课程。

(一)切实加大实践类课程在教师教育课程体系中的比重,体现教师教育课程的实践性特征

重视教育实习,加强对教育实习工作的组织领导,特别是构建完善的教育实习课程体系是教师教育改革的普遍趋势。英国在教师职前培训改革中,强调加强教师职业技能的培养,开设了具有较强的应用性的教学技能课,其内容包括表达技巧、评估方法、备课、教学材料的选择与准备等。日本也重视师范生的教育实践环节,其培训内容包括学科教学、道德教育,特别是活动、学生指导等,使实习生能够熟悉全部教学领域并掌握相应经验与技能。在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中提出:“师范教育和师范继续培训应当有所发展并与一套适应的‘课程’的所有新要求相适应。很有可能,这一问题在许多国家都会以教师的继续培训或教育培训者的教学法培训的方式提出来。”[7](P277)国际教师教育课程改革的趋势启示我们,在构建教师教育课程体系的过程中,要全面准确地认识和把握教师知识,以教育实践作为设计与评价教师教育课程的基本依据和尺度。为此,要特别关注教师教育课程的实践性,加强教育实习环节教学,协调本体性知识、条件性知识和实践性知识之间的关系,以专业教育高水平、教育专业高质量为目标,营造全校性的教师教育氛围,加大教育实习工作在教学工作中的比重,适当延长教育实习工作的时间,探索多样化的教育实习途径与方式。

(二)探索多样化的教育实习方式

近年来,各高师院校在改进和完善教育实习工作的途径和方法上做了许多富有开拓性的探索工作,完善了教师教育课程,密切了与中学之间的关系,探索了一条有开拓性的教师教育课程实施模式和教育实习方式,值得在理论上对此进行深入的总结。目前在这方面有前景的做法主要有以下两种形式。

1.顶岗教育实习。“顶岗教育实习”是近年来在中西部地区出现的一种新的教育实习模式。以往教育实习的症结之一就是学生真正走上讲台的机会不多,而顶岗实习的意义在于打破了常规教育实习的做法,实习时间得到较大程度的延长。它以实习生置换原任教师的岗位的方式,使原任教师得以离岗到高校接受与实习时间相当的培训。这种方式强化了师范生实践教学,延长了教育实习的时间,同时为中西部地区农村中学师资水平的进一步提高摸索了一条路子。具体而言,其价值有:(1)从实习学校的选择上看,顶岗实习的学校多是县乡级的农村学校,这里的教学条件和师资队伍虽然相对薄弱,对提升师资队伍水平有迫切需要。因此,通过顶岗支教,既可以有效地提升实习学校师资队伍水平,也可以为实习生提供更多的实践机会,他们不仅在实践中得到了锻炼提高,而且为农村学校带去了新理念和新的教学方法,为农村基础教育改革注入了活力。(2)从内容的安排上看,在顶岗实习中,实习生能够有更多的机会上讲台担任日常教学工作,获得了更多的锻炼机会,素质得到了全面提升。而农村教师则可以利用这段时间进修提高,或进行校本课程的开发实施,在一定程度上解决了农村学校师资匮乏、教师难于进修的问题。(3)从专业互补上看,顶岗实习可以根据实习学校的总体需求安排实习生,使实习生得以由以往专业学科的单一性成为多元的专业组合,这不仅能够满足实习学校的需要,还有利于实习生之间专业学科优势的互补。

2.多学科混合编队。多学科混合编队实习的基本方式是在明确实习所要达到的基本目标的前提下,在实习学校以一定的条件选聘一批科任教师为实习指导教师,各实习学校向有关高校提交所需要的各专业实习生数量,由高校按多学科混合编队的形式把学生派到实习学校。实习生到实习学校以后,其日常管理、教学等全部由实习学校负责,高校不再选派实习指导教师,代之以带队教师,主要职责是不分专业,对所有实习生进行不定期的巡回指导和管理。与以往的教育实习相比,多学科混合编队放手让学生在实习中发展,学生得到了更多的锻炼机会,也形成了多学科密切合作的新型实习文化,使高师院校得以在更大的范围内调动多方面的力量投入到学生工作中来,实习不再是教学主管部门一家的事情,有利于教师教育课程和教师队伍的建设。

多样化的教育实习方式拓展和丰富了教育实习工作的内涵。教育实习不再被仅仅理解为高师院校教学工作的一个环节,而是更被理解为高师院校教师教育改革的重要内容,与充分体现高师院校服务基础教育的发展理念密切相关。此外,多样化的教育实习途径和方式的探索,实际上是对师范生自我管理和自我教育能力的信任和培养,丰富了师范生接受实际锻炼的机会和可能,有助于培养他们热爱教师职业的情怀,为高师院校创造更加多姿多彩、形式多样、内涵丰富的校园文化。不仅这样,多样化的教育实习工作还探索了高师院校与中学建立密切伙伴关系的途径。多样化的教育实习,使之不再是高师院校单方面受益的活动,而逐渐成为高师院校与中学互惠互利的活动。在这个过程中,高师院校要为当地基础教育改革发展服务的功能和中学在教学改革中需要得到高师院校的专业引领的愿望均得到了展现和满足,实现了双赢。

(三)转变师范生深入教学现场的方式,积极开展现场学习活动

现场学习是在传统的教育见习的基础上发展起来的一种具有研究和行动色彩的培养师范生教育专业能力的有效方式。传统的教育见习,如同过客一样去“看”课堂,本质上仍然是把教学能力视为可以传授的“知识”,而学习者并未介入到教学活动过程中。而现场学习则强调把看、思与行动相结合,以此获得对有关教育活动的实践性知识。近年来,在对教师实践性知识的研究中,有学者描述了师范生是如何通过“刺激回忆法”(Stimulated recall)和“概念图”(concept mapping)汲取有经验的教师的实践性知识的。认为师范生通过系统地观摩有经验的教师的教学,考察有经验的教师的实践性知识,为其把这些潜在的思想与其所接受的理论和较多的抽象概念联系起来提供了机会,从而引导师范生更加透彻地理解其他教师的教学并发展自己的实践性知识。[8]为此,在实践中获得教育专业能力是现场学习的宗旨。基于校本发展的理念,中学迫切需要具有反思行动能力、能够将研究与教学完美地结合在一起的新型教师。而现场学习则以深入现场、亲身体验、积极行动为特色,是培养师范生这种教育专业能力的有效途径。同时,它也为深化师范生的专业学习创造了条件,能够使其在积极行动的过程中更好地理解专业知识。具体做法是在做好理论准备的前提下,结合具体的教学内容,带领师范生到中学教育实践现场,给他们一段时间去选择自己的“合作伙伴”,进而观察和适应该现场,发现其中的问题并在与合作伙伴相互沟通的过程中去设法解决问题,使他们得以以研究者和积极行动者的姿态去实践。

(四)密切大学与中学的合作关系,切实服务于基础教育的发展

密切大学与中学的合作关系是建设教师教育课程的重要一环。作为基础教育,中学在促进学生发展、挖掘学生的潜力方面对教师的教学能力有着极高的专业要求。近年来,在基础教育快速发展的宏观背景下,中学在涌现了不少的优秀案例的同时,也遇到了较多的困惑,需要大学的高位引领和学术支持。与此同时,高师院校的教师教育改革也需要中学的支持。大学和中学的相互需要性决定了它们不能自说自话,而必须直面变革的教育实践。尤其对高校来说,只有直面变革中的基础教育,对中学及其课堂中发生的现象和事件有足够的敏感和热情,才能够正确回答中学发展中所遇到的困惑和难题,引领基础教育课程改革。为此,高师院校要从培养目标、课程设置、教学教法及科研合作等各方面主动适应基础教育改革与发展的需要,积极为中学的教育教学改革与发展提供服务与指导,在平等互利的基础上与中学建立长期和广泛的合作关系,联手共建广泛、稳定的实习基地,走共同发展的道路。同时,积极改进教师教育的途径和方式,优化教师教育课程体系,改进教师教育课程的实施方式,创造良好的教师教育氛围,以此陶冶师范生,培养他们的教师专业素养。

[1] 刘旭东.论师范大学教师教育课程体系的构建[J].高教探索,2009,(4).

[2] Hulman L S. . Knowledge and Teaching :Foundations of the New Reform [J]. Harvard Educational Review , 1987 , 57 (1) : 135 - 143.

[3] 教育部师范司组织编写.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003.

[4] 范良火.教师教学知识发展研究 [M].上海:华东师范大学出版社,2003.

[5] 徐碧美.追求卓越——教师专业发展案例研究[M].陈静,李忠如,译.北京:人民教育出版社,2003.

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[7] S·拉塞克,G·维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望 [M].马胜利,等译.北京:教育科学出版社,1996.

[8] Meijier , p . c. , zanting , A. , & Verloop , N.(2002) . How Can Student Teachers Elicit Experienced Teachers', Practical Knowledge ?Tools , suggestions , and significance . Journal of Teachers Education , 53 (5) , PP. 406 - 419.

On Educational Practice Ability of Normal Students and the Reform of Education and Internship Program

LIU Xu-dong
(School of Education,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

Educational practice is an important part of teacher education curriculum,which has a wide range of values.There used to exist such problems in our education and internship program as lacking explicit purposes and complete managing modes;limited classroom teaching time for practicing students;insufficient funds for educational practice,etc.Those problems are caused by many factors.First,the value and accessibility of practical knowledge had not been correctly recognized.Secondly,teacher education had not been formed as a complete curriculum system. Thirdly,education and internship program was not related to the middle school development.In future we should try more educational practice modes,increase the proportion ofthe practice program in teacher education curriculum,emphasize the practical feature of educational theory,and build a closer partnership with the elementary and middle schools.

normal universities;educational practice;curriculum development

G 652

A

1674-5779(2011)02-0074-06

(责任编辑张永祥/校对一心)

2010-03-08

全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部重点课题“基础教育改革与教育理论创新研究”(DAA090155)阶段成果;2009年度“甘肃省高等学校基本科研业务费专项”支持

刘旭东 (1964—),男,广东揭阳人,西北师范大学教授,博士生导师,教育学院副院长,主要从事课程论、教师教育研究