课程与教学问题的哲学观再思考

李志厚

(华南师范大学 教育科学学院,广东 广州 510631)

世界著名的管理学大师彼得◦德鲁克曾经说过,我们做事是否富有成效,主要归结为两个方面：做正确的事和正确地做事。笔者认为,就教育领域而言,关于课程的问题一般属于前者,而关于教学的问题往往属于后者。但如何澄清究竟什么是正确的事情,我们又如何判断自己是否正在做正确之事和正确地做事,这需要从根本上对有关课程与教学问题背后的哲学观进行再思考。

一

课程究竟是什么,学校究竟应该设置哪些课程,我们是在为谁设置课程,应该如何设置课程等一系列问题,其实一直存在不同的看法,尤其是近现代西方教育思想流入中国之后,这种分歧更为强烈,直接或间接引起了教育界的课程和教学改革。

与中国的课程问题不同,西方对课程问题的争议总是伴随着其教育流派或观念的分歧而不同。中国课程的相对稳定性,典型地表现在古代 《礼记◦学记》中,它有七年小成,九年大成之说,伴随着每隔一年所达成的目标而定,即一年离经辨志,三年敬业乐群,五年博习亲师,七年论学取友,即为小成,相当于现在的高中毕业;九年知类通达,强立而不返,即为大成,相当于现在的大学毕业。这种课程目标为中国两千多年的教育奠定了基础,指出了大致的方向,也为后来先生的传道、授业、解惑,学子的读书学习、考试择业确定了一个基本框架。无论私塾还是国学,无论采用蒙童教材还是钻研诸子百家的经书,也基本依据这么一条线索;甚至无论为师者还是做学生的人,其格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下成长之路,还可以找到一个基本的结构和程序。在中国传统课程中,有一种普遍为各朝代接纳的做法,就是综合诸子百家的哲学思想,培养全面发展的理想之人——君子。这种人格具有几个特征,就是孔子所倡导的仁爱、孟子所强调的正义、老庄所表达的智慧、荀子所希望的自强、墨子所崇尚的实践力、韩非子所赞美的人生观以及鬼谷子所践行的沟通力。而成就这些品行,则应该开设体现儒家仁爱、正义、自强等核心价值的课程,选择体现道家真实、自由、宽容等人生追求的教材,选用体现法家公开、公平和公正等治国理念的课程资源,渗透体现墨家平等、互利、博爱等社会理想的课程实施。纵观中国不同层次和类型的传统课程和教材,尤其是四书五经等传统的经书,基本上或多或少地表现出这样一些派别的哲学思想。

而西方的课程发展走向则与中国的有点不同,他们的课程设置常常是泾渭分明,条块明确。在不同课程选择与设置背后,往往反映其对知识理解的看法,有着明确的学生观、价值观和课程观等哲学思想的诉求。如以数学、科学、社会、艺术、体育等学科构成课程体系,以传统学科训练学生心智的课程设置,其背后就是永恒主义的哲学思想在支撑。这种课程理念认为,无论时代如何变化,人性还是保持着一种常态,无论哪个社会,所有的学生都是以相似的方式学习和成长的;其课程的设计突出满足学生通过学习经典之作来获得永恒真理的要求;因此设置课程的目的,就是让学生学习这些基本学科的知识,并且内化为他们的智力及素质。

而让学生通过有意义的经验学习个性化的主题,并且把这些学生感兴趣的主题整合为课程,这种课程设置的背后,反映的是进步主义的哲学思想。这种观念强调学习者受教育的过程应该是主动积极、自我激励的,并且每个学生都有自己独特的需要和兴趣来驱动其学习。知识获得是通过学生与他人的互动过程来完成的,而学生从其所见、所闻、所做的事情中建构知识;课程设计关注的重点是能引起学生兴趣的知识和技能,而且学生认识过程比结果更重要。

强调设置刚性的传统学科课程为核心,同时把提高学生计算机素养等作为重要方面的课程思路,则是要素主义哲学思想的表述。其课程设计主要体现这样的价值观：由于的确存在着需要受教者掌握的核心知识和技能,课程设计要考虑事物发展的自然顺序,最有价值的内容存在于最好的文化之中,因此它主张在小学要重视基本技能培养的课程,在中学要重视学科知识掌握和学术成绩提高的课程。既然真理存在于经典和现代的科学当中,那么,课程设计既能让学生关注学习的内容,又能让他们感受到学习的过程,因为知识需要在经验与理性思想之间的互动中获得的,而理性的形成和发展又是需要归纳思维和演绎思维的相互作用实现的。

主张设置个性化课程以帮助学生理解自己和生命的意义,其背后的哲学思想就是存在主义。这种观念认为,每个学生都应该有自由选择学习内容和过程的权利,当然也必须对自己的行为负责。知识往往是因为学生作为个体学习的主体而掌握和发现的,我们设计的课程是要让学生在获取个性化信息的过程中彰显其生命的意义。而这种由个人决定的学习是基于生活的经历和对世界的理解,最有价值的是那些帮助学生引向自我发现的知识和产生责任感的追求。

还有一种把理解社会公平和正义作为重心,促进社会进步变化的课程设置,其背后的哲学思想是社会重构主义。这种哲学观思考的出发点是认为学生希望成长和渴望社会变化,如果我们给予他们必要的知识和技能,他们是能够改变社会的。设计课程需要考虑那些能够促进学生成为社会一部分的知识和技能,使这些知识和技能掌握的过程也成为促进社会变化的潜在力量,为学生未来实现社会改良的梦想奠定基础。

由此可见,什么东西最有价值或更有价值,是知识、经验、社会改革还是其他,这是回答什么是课程,为何设置课程,为谁设计课程以及如何设计课程的关键。

二

如果说课程是根据教育的目的或培养目标而设的话,那么教学更多地理解为通过实施课程而促进学生获得某种发展所定的。或者说课程是从是否做正确之事来考虑的话,那么教学则是从如何正确地做事这个角度而言的。这就意味着不同的课程,就应该有不同的教学形式和方法。但是否存在不同的教育目的、教学对象、教学环境和教师也应该有不同的教学方式方法呢?究竟什么是真正意义上的教学?什么样的教学才算是好的教学或有效教学?评价教学的有效性有什么基本的依据?而从教师的教到学生的学之间需要什么环节的转化?等等,其背后都或多或少具有某些的哲学思想在指导着教学活动的进行,尽管这些思想不一定都被挑明。

从永恒主义的角度而言,教学应该是有序的,经过精心策划的,并且强调对传统学科的学习,而教学最好的方式应该是以传递信息和知识为重点的讲授、谈话、演示、诘问、对话等传统的教学方式和策略;从进步主义的角度而言,教学应该是学生借助于教师提供的环境和条件提高亲身体验进行学习的过程,教师扮演促进者的角色为学生服务,学生只有在主动参与教学过程中才能学得更好,而教学最好的方式方法应该是以学生为中心帮助学生建构知识的发现、探究和合作学习;从要素主义的角度而言,教学应该是教师激励学生提高学习动机而内化所学知识的活动,学生需要严格规训并努力学习方能成为高素质的人,而教学最好的方略就是运用直接教学、提问以及其他传统的教学方法;从存在主义的角度而言,教学应该是促进学生作为个体充分而自由发展和获得有价值经验的过程,教师的角色是说明和演示哪些是在完成学业目标过程中值得追求的东西,而最适宜的教学方式就是讲故事、讨论问题等有利于决策与选择之间变化的方法;从社会重构主义的角度而言,教学应该是帮助学生未来发展以有利于促进社会变化的活动,教师通过模式化的行动引导和激励学生产生改变社会的需要,并让学生在参与课外改变社会的工作中获得知识运用、学以致思和丰富经验的机会,而最好的教学方法就是根据学生的思维发展水平和学习意图的变化,引导他们理解社会问题并知道如何处理这些问题的结构性方法,如探究式学习、问题解决、任务型教学等。

综上所述,教学问题的重心,应该是探讨以什么样正确而有效的方式策略能够促进学习者消化、吸收和转化有价值的课程内容及其相关经验,从而获得身心健康的发展。由于人们的学生观、知识观、课程观和价值观有分歧,自然关于教学的思想也有所不同。

三

关于课程与教学问题的哲学思考,应该追溯到对教育目的和功能问题的基本认识。一旦明确了教育究竟是为了什么,教育能起什么样的作用,并且达成共识,那么对课程与教学进行关键性的再设计,就容易多了。而我们对这些问题的思考,可以从以下几个方面来切入。

第一,以形而上学的角度决断何以为真。如教育的真正意义是什么,教育的目的何在,教育的出发点在哪儿,教育教学有没有其固有的顺序和普适性的原则。

第二,以认识论的角度思考知识和认识的本质或规律。如什么样的知识更有价值,我们在哪儿能够寻找到更有价值的知识,知识有哪些局限性,人们是如何获得关于世界的知识的,有没有决定知识正确性的标准和方法,何谓真理,让学生认识真理有没有更有效的方式方法,学生有效学习负荷量多少才合适,学生应该怎样获得促进自己成长的智力技能、思想、态度和价值观。

第三,以逻辑学的角度追问得出合理结论的程式。如我们关于课程与教学问题的想法怎样才算合理,如何评断它们的正确性,怎样在这些问题上进行建设性的沟通并取得共识,有效讨论的方式有哪些。

第四,以价值论的角度寻求分析和解决问题的智慧。如哪些课程对实现真正的教育理想或目的是最为重要的,选用什么知识进行教学最能促进学生的发展,什么样的课程资源是有价值的,我们怎样才能教会学生辨别真善美与假丑恶,我们如何正确地设置课程和设计教学才能使教育发挥更大的作用。

当然,从哲学的视角对课程与教学问题进行审视,会使我们在认识有关教育问题时站得高、看得远,但是要使我们能够想得广、思得深,还应该借助于其他学科的视角,如以心理学的视角看人,以教育学的视角看法,以生态学的视角看环境等,这样我们看待教育问题才会具备“鹰”的视野(广阔)和“虫子”的眼睛(深远)。

对课程与教学问题进行根本性的再思考,是为了解决如何以正确的方式做正确的事情,也可以说是“道”和“术”统一的问题,其实我们还需要解决另一个紧密相关领域的问题,那就是评价问题。课程、教学、评价是落实教育计划最关键的三个要素,评价问题处理不好,会对课程与教学产生颠覆性的影响,它直接指向学校、校长、教师和学生的可持续发展,是决定我们的课程与教学是有效还是无效、是高效还是低效,能否真正做到实效、优效、长效的关键要素。

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