教学论的哲学内涵——用思想的方式探寻教学本体、追寻教学理想

刘庆昌

(山西大学 教育科学学院,山西 太原 030006)

一、教学哲学与教学论

1.我们关注教学哲学,自然要想到它和教学论是什么关系。只要教学哲学不是教学论的别称,两者的关系是必须要澄清的。到目前看来,教学哲学不是教学论的别称,但究竟两者是怎样的关系仍然是一个待解的问题。说是待解,并非无人问津,而是相关个体研究者的认识远未转化为公共的知识。

2.有研究者认为教学哲学是以教学思想为准确对象的,以反思教学思想前提为根本任务的。[1]这里虽然没有说及教学论,但如果我们可以视教学论为教学思想的寓所,实际上可以推知,教学论在研究者那里必定是教学哲学的对象。这样的认识最能体现经典的哲学精神——反思。另有研究者则是把教学哲学作为教学论的基础理论的,认为“教学本体论、教学价值论以及教学认识论共同构成了教学论学科体系中的基础理论部分,是教学论学科体系中的方法论部分”。[2]从这里合理推论,教学论学科除了教学哲学这一基础理论部分之外,还应有其他的理论部分。

3.由于每个研究者都有自己的思维背景,我不能轻率评论,但能够总结其中所包含的基本信息如下：(1)教学哲学与一般哲学是有血缘关系的,因而教学哲学也是由 (教学)本体论、(教学)价值论、(教学)认识论构成的;由于哲学具有反思的品格,因而教学哲学的对象是教学思想自身。(2)哲学是反思的,因而教学哲学的根本方法就是反思教学思想的前提。总起来看,研究者要么演绎了哲学的体系,要么演绎了 (并非唯一的)哲学的方法。

4.我要说的是,一般哲学固然是可以演绎的,这样总归也会给人们提供一些启示。但是,在教学思考中忠诚地演绎一般哲学,并不完全是一件好事情。可能性最大的危害是容易导致“为赋新词强说愁”的情形,原因是教学尽管也是一个独立的世界,但与世界整体相比,其生动性会遮盖其他任何的内容。从而,即使我们要回答的问题是“教学是什么”这样的本体论问题,也绝不合适在“物”或“心”的层面上回答。具体而言,唯物主义为物本体论,唯心主义为心本体论,我们一定不会说“教学是物质的”或“教学是精神的”;即使我们要回答“教学应该是什么”这样的价值论问题,也绝不会在“善”“幸福”的层面上回答,而是要具体到“对话的”“探究的”“合作的”等具体的层面。这样看来,教学哲学要从一般哲学中汲取的,主要应是一种思维的方法了。

5.关于哲学的思维方法,人们最重视的是反思和批判 (分析),这也许是因为反思和批判过于耀眼,然而问题也恰恰出在这里,理性的直觉、冥思中的顿悟因此常常被轻视。试想,当人们在教学论的领域中回答“教学是什么”“教学应当是什么”的时候,有多少人自知正在进行教学哲学的思考。加之休谟的事实、价值二分观点深入人心,许多人已经很难区别教学理论工作的科学和哲学性质了。

6.那么,教学哲学和教学论究竟是什么关系呢?它就是教学论的一个层面,这个层面与其他的层面无高低之分,只是“分工”不同。“教学论”也许真的应该叫“教学学”,一个“论”字,往往会让人们发生认知上的错觉。如果我们可以暂时把“教学论”用“教学学”来称谓,那么,教学哲学和教学论的关系与教育哲学和教育学的关系实际上是同构的。我认为,教育学研究分历史研究、理论研究和应用研究,其中,理论研究分为教育哲学和教育科学两个层次,应用研究分为教育工学和教育技艺两个层次。[3]教学论不也是这样吗?

具体地说,教学哲学和教学科学的对象都是教学,两者的不同,一在于认识对象的方法不同,二在于认识者的追求不同。在这里,追求和方法是相互匹配的。教学哲学家假设在现象的教学背后存在着一而恒的本体,或者假设在现实的教学之外存在着一而恒的理想,然后去不断地用思想的方式追寻。教学科学家则假设在现象的教学背后隐藏着结构或者规律,然后用经验的方法去发现。于是,我们的教学论中就有了关于教学本体、教学理想、教学结构和教学规律的丰富信息。教学工学要在 (哲学的或科学的)教学理论的作用下就主观设定或客观存在的教学目标进行教学活动模式或程序的设计,其结果就是各样的教学法。教学技艺研究则关注各种教学法实现中的主体实践能力问题。

二、教学本体的探寻

1.前面说到,教学哲学家假设在现象的教学背后存在着一而恒的本体,或者假设在现实的教学之外存在着一而恒的理想,然后去不断地用思想的方式追寻。这里有三个关键的地方：(1)现象的教学背后的一而恒的本体,也就是教学本体;(2)现实的教学之外的一而恒的理想,也就是教学理想;(3)思想的方式,也就是哲学的方式。重新整合一下：作为教学论理论研究的一个层次,教学哲学旨在探寻“教学本体”和追寻“教学理想”,其手段是“思想的方式”或说“哲学的方式”。

2.教学本体是什么?简明一点,就是存在于教学的千变万化中,存在于教学的千形百态后的,不变的教学存在。当然,变化的、多形态的教学,就是所谓的“教学存在者”了。对于“教学存在”的探寻,具体表现为人们对教学本质的探讨,结果一般是“教学,本质上,是……”的判断。有趣的是多少年来关于教学本质的判断实在是太多,以至于人们开始怀疑教学本质存在的真实性。本质,本就是本体论的假设,怀疑教学本质的存在,就是在怀疑本体论假设的真实性,进而是在怀疑发现本质的认识论路线。

3.本质主义的思维在今天已经不时髦了。站在各自的立场上、在各自的视野中理解对象的解释学立场,更受人们的欢迎。受欢迎的原因,一方面是这种立场十分符合常识世界的真实,另一方面是“透过现象看本质”的能力是难得的。所以,我总有一个念头,即总觉得人们对于本质主义的否定,近于对本质认识论困难的一种逃避。过于强调不同主体个性化的立场和视野,往往是潜意识里对相对主义真理观的爱慕。当我们说无所谓对错,只是角度、立场不同时,无疑是做了常识思维的奴仆。

4.只要我们对确定性和秩序有心理上的需求,本质主义就死不了。我相信,如果我们找到了发现本质的认识路线,那些放弃了本体论理想的人们还会回来。问题是有没有这种可能性呢?当然有。在我个人这里,应该已成现实。我注意到,尽管一般哲学对本质的认识是明确的,但以往人们基本上是在属性和特征的意义上寻找本质的。能够反映这种状况的莫过于“事物有很多属性,但本质属性只有一个”;“事物有很多特征,但本质特征只有一个”的普遍说法。这应是关于事物本质的探讨总是众说纷纭的深层原因。换言之,因为我们对本质的内涵认识有误,所以才出现找不到本质的结局。

本质,在我的意识中,是一事物不可拆分的基本结构。本质是一种结构,事物的深层结构,而非属性或者特征。之所以有这样的认识,理由如下：

(1)已有研究者指出：“所谓‘本质——是事物自身固有的根本性质',实际上并不是一种什么性质,也不是藏在事物内部的什么东西,而是谓词与主词间的同一关系。”[4](P104)“当我们把‘本质'解释成‘事物自身固有的根本性质'时,就会出现这种情况：要么相信在事物自身内部有一种叫‘本质'的东西或性质存在着;要么因为从事物内部找不出这种叫‘本质'的东西或性质 (这是很自然的)而怀疑本质的存在。”[5](P102)这里重要的是明示了本质并不是一种性质,而是谓词与主词的同一关系。当然,谓词与主词间的同一关系——亦即系词“是”,如果我们不想走向玄虚,还是要在事物那里寻找“是”的依据。

(2)一事物是一整体,之所以是整体,是因为有结构。找到了一事物表象之下不可拆分的基本结构,就找到了一事物的本质。

5.如有一天,我们走进学校,看见教室里有老师和学生在活动,我们说“这是教学”或者说“他们正在进行教学”,那么,我们凭什么说“这”是“教学”和他们正在进行“教学”呢?凭借的就是我们头脑中的“教学概念”。教学概念又是什么呢?是人对教学本质的思维反映,进一步讲,就是在我们的头脑中存在着一个教学的不可拆分的基本结构。这个基本结构就是教学所以是教学的内在根据。

6.我们曾经论证了教学是“有教的学”。从历史的角度看,学在前,教在后。人可以向人学习,也可以向物学习。在向物学习中,只有人的学,没有物的教;在向人学习中,可以有教的存在,也可以是一人默默地向对方学习。仅当学习者需要、被学习者愿意时,教才可能发生。很显然,历史地看,学在前,教在后。未有教时,学是独立的存在;有了教,学不再独立,而成为有教的学。

从语言的角度看,教学,可以被析为教和学。我们再设定一个有与无的条件,就会出现以下的组合：无教无学;无教有学;有教无学;有教有学。逐个审视,无教无学,什么都不存在,无意义;无教有学,是无教的学,即自学,非教学;有教无学,也就是无学的教,客观上不存在,无意义;有教有学,分两种情况：一是有学的教,二是有教的学,因不存在无学的教,所以有学的教,无意义,于是,教学只有一种可能的存在形式,即有教的学。

“有教的学”,这是一个不可拆分的教学基本结构,也就是教学的本质。一切被称为教学的活动,无论地域、时间、好坏……都有一个“有教的学”结构。没有了这个结构,教学就不复存在。在这个结构之上,人可以涂抹各种价值的色彩。这就像在一个空房子里进行装修,你可以选择自己喜欢的颜色、材料,但有一点,就是不能改变房屋那个“不可拆分的基本结构”,否则,房子就被否定了。

三、教学理想的追寻

1.教学哲学家不仅要寻找教学的本质,还要用思想的方式追求教学的理想。许多人具有教学论研究的科学取向,自然不为过,但不能忘记没有价值渗透的教学科学研究仅仅是人类教学思考的基础。教学思考的核心和最诱人的实际上是教学价值问题。我们固然想知道教学是什么,但我们更想知道好的教学是什么。我们所研究的教学,是为人自己制造利益的活动,不是自然物。基于我们对利益数量和获得利益的效率的欲望,教学在我们意识中是有好坏区别的。进而,我们对于教学的研究,会自然地转向对好教学的研究。对于教学哲学家来说,他们不会去关心走向好教学的技术性细节,但始终在追寻那种一而恒的教学理想。他们追寻的结果,常常以教学理念的形式表达出来。[1]

教学理念是和教学概念相对而言的。它们都属于教学观念,不同的是,教学概念是对教学本质客观、中立的思维反映,而教学理念则是对教学概念的价值化表达。认识到这一点是有意义的,我们因此能够严格地区分事实和价值或说“是”和“应是”的问题。过去,我们常常是把“好教学”看作是“教学”的。给人们形成的印象是关于“教学是什么”的众说纷纭,却不知众说纷纭多半是人们对“好教学”的个性化认识。从这里倒可以发现,人的确是一种价值性的存在。

2.我们对教学概念进行价值化表达时是在表达教学理想,有趣的是教学理想又常常以理想的教学表达出来,这是一种值得注意的思维和语言现象。值得注意的是主体和目的的隐藏。具体而言,教学理想是与教学有关的人的教学理想,而非教学的理想;理想的教学是为教学的目的服务的,但教学的目的却往往缺席。

3.是否存在一而恒的教学理想呢?也存在,也不存在。仅有一个人在追寻教学的理想时,一而恒的教学理想就存在;当许多人都在追寻时,在旁观者看来,就不存在一而恒的教学理想。现实中不同教学理念的倡导者,无疑是在倡导自己的教学理想。他们倡导的教学理念中自然包含着某种教学能够给学生带来什么样的学习效益,但主要彰显的是好的教学过程是怎样的。我要说的是,一种教学理念在倡导者那里一定是理想的,而且是近于一而恒的。因而,倡导者在心理上会非理性地排斥其他的教学理想。由于每一个倡导者都具有心理上的相似性,结局就是在教学实践领域各种教学理念之花竞相开放。这时我们旁观,就能意识到并不存在一而恒的教学理想。可是,每一个教学理念的倡导者都是强烈自信的,他们的自信通常并不虚妄。他们是发现了部分真理的,然后是对自己发现的真理进行了应用性的开发和价值放大。

于是就有了综合主义者。他们的意图是要取各种教学理念之长,来服务于教学目的的实现。应该说这是很必要的,教学以至整个教育的历史发展就是通过对已有思想和行为的取舍、整合而实现的。在某种意义上,可以说综合主义者是高明的,但要认识到他们的高明是有条件的。如果没有一个个的部分真理的发现者和倡导者,取舍与整合只是一种虚无的原则。在历史的进程中,发现一个个的部分真理和某一时期的取舍、整合,只能被视为一种动态中的、历史的分工。

4.教学理想的价值性,决定了不同的人会有不同的教学理想。有的人倡导探究式教学,有的人倡导主体性教学,有的人倡导对话教学……然而,在各种教学理想的背后却可能隐藏着共同的法则。这里所谓共同的法则,是指人们对“理想”和“理想的”之元认识。这种元认识是客观存在的,只是通常处于缄默状态。我们问一个教学理念的倡导者为什么觉得自己的教学理念是好的,他很容易在实践的意义上说明理由,却很难作出一种元分析,就是因为关于教学理想、理想的教学之元认识处于缄默状态。教学哲学研究者应该把这种缄默的元认识挖掘出来。

关于这一点,我曾有如下认识：“理想教学过程的设想,与理想教学结果的设想是联系在一起的。一切关于过程的设想,首先是对教学过程之于教学结果的适切性的追求,在此基础上,则是对教学过程效率的和美学的追求。也就是说,理想的教学过程设想,实际上可以依次指向三种目标,即适切的教学过程、高效的教学过程和艺术的教学过程。继续分析,适切,是最基本的要求,如不适切,就可能南辕北辙。较低水平的适切,一般并不难。只要我们期望的教学结果在我们的思维把握之内,依靠经验和日常思维就可以解决问题。但较高水平的适切,即高效的、艺术的适切,就需要专业知识和专业思维的支持了。”[6]

四、所谓“思想的方式”

1.教学哲学思考的是教学,思考的方式是哲学的。可以说,决定教学哲学之哲学性质的是哲学的追求和方式。哲学的追求,在教学哲学中,我们主要强调了对教学本体的探寻和对教学理想的追寻,那么,哲学的方式在教学哲学中是如何体现和实现的呢?回答这一问题,我们仍然需要首先对哲学的方式进行澄清。进行这种澄清既是对哲学的一种相对准确的理解,也是为包括教学哲学在内的部门哲学或说应用哲学研究做一种必要的辩护。

2.要知道一些一般哲学研究者对于部门哲学或应用哲学研究是有自己个性化的意见的。有研究者在20世纪90年代就说到：“近年出现的‘应用哲学'热潮也属于上述一类,我们从中看到的是把一些哲学概念、范畴和原则到处运用着、镶嵌着,形成所谓‘经济哲学'、‘管理哲学'、‘教育哲学'等等不伦不类既不属哲学又不属经济学、管理学、教育学等的应用哲学”。[7](P69)我不认为这位研究者是一位狭隘的一般哲学霸权主义者,也许是许多应用哲学研究的确是在自己的专业领域思考中简单地运用和镶嵌了哲学概念、范畴和原则,也许是他自己并没有真正地了解许多部门或应用哲学研究领域,但有一点值得我们思考,即包括教学哲学在内的部门或应用哲学如何体现和实现哲学。

3.对于教育哲学,我曾有这样的认识：教育哲学是哲学,而不是哲学的演绎;教育哲学是教育者的哲学,而不是哲学家的教育学。[8](P5)(P8)我持这样的观点,也是感觉到了教育哲学领域存在的一些对哲学的简单和庸俗化理解。哲学的概念、范畴和原则,任何学科理论研究都是可以运用的,否则哲学就失去了指导具体领域研究的意义,但是,具体领域的理论研究对哲学概念、范畴和原则的运用并不是在哲学概念和范畴的前面镶嵌上具体领域的术语。所以,我认为作为哲学的教育哲学,是对教育‘大问题'的沉思和对‘大问题'已有思考的反思。进而认为,真正的教育哲学家是那些具有饱满的教育热情和深厚的教育理论和教育实践修养,并用心灵感悟教育的人。他们的劳动成果是教育者的心音和哲理。这样的教育哲学是无法通过简单运用哲学概念、范畴和原则获得的。

4.与其说哲学是一种认识和解释世界的方式,不如说它首先是一种思维的精神。哲学这种思维的精神在我看来是复合性的,内含着执着的沉思、深刻的反思和唯美的想像倾向。具体地说,在哲学的旗帜下,我们用思维拂去表象,让事物的本体在我们的意识中呈现,当事物的本体模糊时,我们有足够的耐心等待它的清晰;我们要用理性来审视我们想过和做过的一切,让认识和实践的细节接受理性的严格拷问,如果那些细节躲躲闪闪,我们就走进认识和实践的内部让它们立正;我们要站在美学的立场上,对事物的状态进行合理的想像,即使我们的想像暂时有些离谱也决不放弃。

执着的沉思是理性的产物,反过来又使理性更为强大。沉思成了习惯,能让人对眼前的表象“视而不见”,思想的力量直逼表象之下一而恒的根基。教学哲学探寻教学的本体,无法走经验的道路,只能沉思,任教学万象纷纭,沉思者只在一定的经验和理性背景下冥想,直至教学的本体呈现。超经验的教学本体是无法从经验世界中总结出来的,它只能依赖于沉思者在一定经验和理性背景下的觉醒,接近于所谓悟。悟到了教学的本体,教学经验世界在我们的眼里就是透明的,没有什么教学现象我们不能理解、不能解释,没有任何一种偏执能够遮蔽我们的理性。找到了教学的根基,我们可以在思想中对教学进行自由的“装修”,给教学涂抹上各种价值和意志的色彩,并用思想实验的方式判断其效果,如不理想,推倒重来。我观实践中种种教学理念的偏执,根本上是未知教学的本体,反以为所偏执者即本体,故而敝帚自珍。

深刻的反思把哲学思考与人的一般思考区别了开来。反思一旦开始,人就走向了深刻。依黑格尔的认识,反思是思想以自身为对象的反身思考,这只是顾及人们“所想的”。而我以为人们“所做的”也属于反思的范围。理由是：实践意义上的人的做是自觉的。换言之,人在实践意义上的做是在一定的思想支配下进行的,反思“所做的”,终了是对做的前提的反思,也就是对支配做的思想的反思,这与哲学上经典的反思意义并无矛盾。以教学反思为例,我曾经提出一个操作层面的问题链：我做了什么——我的做有效吗——我的做合理吗——我还能怎么做。[9]这种对于教学实践细节的理性追问,无疑会使教学实践增强其深刻性。叶秀山说：“哲学讲是非,更讲深浅”,道明了哲学方式的内涵和追求。

唯美的想像始于对教学历史和现实生活的批判,并在历史和现实的基础上进行虚拟的教学构造,其结果就是教学理想。教学论在求是的同时,始终在追寻理想的教学。本体论和价值论的思维在教学论中就这样模糊地共存,使得科学取向的教学论始终具有哲学的内涵。哲学是抽象的,也是浪漫的。本体论的思考是浪漫的抽象,价值论的思考是抽象的浪漫。有时候,人们会讥讽教学理论思考的不切实际,兴许是没能理解或谅解理论家固有的浪漫侧面。具体的教学模式和方法看起来是中性的程序,却也无不是始于现实批判的教学理想构造。而那些存在于模式和方法中的原则,就是纯正的应然表达。可以说,教学论既有科学内涵,也有哲学内涵。

5.哲学的思维精神会以具体的哲学方式呈现出来。前文说,思想的方式就是哲学的方式,反过来,哲学的方式就是思想的方式。动词的思想是纯粹的精神运动,方法、技巧在这里较少能够派上用场。我总结,哲学的或思想的方式是由以下成分构成的。

(1)冥思：即沉思与苦思。即便像教学这样实际的事物,若要究其本体,也得冥思。这是一种思想的方式,并非一种思想的方法,以至于当我们询问一个人如何就认识到了教学的本体时,他自己也说不出来。他的关于教学本体的论证不过是有目标的辩护工作。也就是说,他的结论不是论证出来的,而是先有了结论再补加上了论证。

(2)理解：与冥思相比,理解较为实在,有其对象。这对象无论是实际的事物还是人们关于事物的认识,都是可分析的,可解读的。在这里,哲学和科学有了共同的基础,不同的是哲学采取的是一种思想性的分析和解读方式。这样的方式不可能适用于一切的认识目的,它只能在一定的范围内发挥效用。像经验的方式无法适用于超验的本体探寻和虚拟的理想追寻一样,思想性的分析和解读对于获得物理世界的确证性知识也是无力的。

(3)追问：即穷根究底。追问者,不轻易接受任一现成的结论,他要对形成结论的前提进行质疑,甚至对前提的前提也要进行质疑。最终,追问者知道了结论的原由,也就获得了事物的原理。

(4)思辨：即以思来辨,区别于经验的辨别。思辨者未亲口尝,也在自信地论说着梨子的味道。经验哲学会因此而对思辨大加批评,视其为玄想空谈并拒斥之,似乎思辨是毫无理由存在的,殊不知在宇宙和人生之中的确有许多无法用经验辨明却又非没有意义的东西。

6.教学论能排斥思想的或哲学的方式吗?应是事在人为。那些坚定的科学主义者,相信纯粹的因果律,把教师和学生、教和学看作是可以控制的系统,是很难肯定思想和哲学方式的。问题是教师和学生,教和学在什么条件下,在多大程度上是可控的呢?如果师生及其教学完全遵循了因果规律,那世上真的是“没有教不好的学生,只有不会教的老师”。对于教师和学生来说,教和学的方法、技术本身并无认知上的难度,但能教好、能学好并不容易,其中包含着太多不可控制或难以控制因素,这些因素所导致的问题绝不是方法和技术能够完全解决的。教学论研究要关注那些可控的因素,也要关注不可控制和难以控制的因素。科学的方式和哲学的方式,对于教学论来说,一个也不能少。这样,在教学论指导下的教师才能够既有技术又有头脑。

[1]郝文武：教学哲学是教学思想的前提反思 [J].天津师范大学学报(基础教育版),2007,(3).

[2]张广君,孙琳.论教学哲学 [J].天津师范大学学报 (基础教育版),2007,(3).

[3]刘庆昌.论教育学的范围 [J].西北师大学报(社会科学版),2007,(4).

[4]萧诗美.是的哲学研究[M].武汉：武汉大学出版社,2003.

[5]萧诗美.是的哲学研究[M].武汉：武汉大学出版社,2003.

[6]刘庆昌.论教学理念及其形成 [J].山西大学学报,2010,(5).

[7]聂锦芳.哲学原论 [M].北京：中国广播电视出版社,1998.

[8]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京：中国社会出版社,2004.

[9]刘庆昌.反思性教学的两个问题链 [J].课程◦教材◦教法,2006,(8).