教学研究的起点：人的存在方式

李长吉,徐德华

(1.浙江师范大学 教师教育学院,浙江 金华 321004;2.浙江工贸职业技术学院 高等教育研究所,浙江 温州 325003)

传统的教学研究沿袭在主体和客体二分的基础上对立统一的思路,把研究主体和研究对象显著地区别开来,研究主体以发现研究对象中决定教学现象的规律和本质为目的,以此来确定教学的概念并由此确定教学存在涉及的范围。尽管教学以及教学研究和人在多方面密切关联,但从多数的教学理论论著来看,研究者不是直接从人这个根本的要素出发,而是把人和人的活动当作一种存在物和特殊的社会现象,并直接就开始探寻其中能够起决定性作用的比较稳定的因素,而这些因素就是人们熟知的“规律”和“本质”。这是因为研究者存在着一种普遍的信念,即教学活动是客观的存在,它具有确定的因果性和必然联系,只要把握这种必然的因果联系,就可以有效地把握教学,并以此指导教学实践。至于人本身,则属于物质范畴,属于客观的存在,人及其组成的社会是物质运动的高级形式,它必然也被相应层次的规律支配。这种信念主要是来自于长期存在于人们头脑中的决定论的世界图景,这种图景有着悠久的历史,并受到自然科学的支持。

一、决定论教学研究起点观的反思与批判

“决定论是一种肯定事物以及事物之间具有客观的、普遍的因果性、必然性和规律性的学说。”[1](P16)或者说“决定论是一种承认一切事物、现象受因果性、规律性和必然性支配并由此而决定事物、现象发展的秩序性、确定性和规则性的理论。对此做出否定回答的则是非决定论观点。”[2](P3)决定论由于表现在自然和历史不同的领域中,从而划分为自然决定论和历史决定论两种形式。在持决定论观点的各个哲学家那里,有关决定论的哲学基础、决定论的核心内容、决定作用的实现方式等问题各有不同的看法,由此形成形态各异的决定论观点。近代由于科学的兴盛,传统的因果决定论和近代的机械决定论逐渐占了统治地位。

(一)决定论教学研究起点观概说

尽管许多领域都表明了决定论的失败,传统的因果决定论和机械决定论中某些核心观念还是保留下来了,并在一定范围内发生着影响。

我国现代教学论的研究者基本上秉承了决定论的思想传统,在他们看来,教学活动显然是一种特殊的社会活动,显然受社会领域的规律制约和决定。就西方学者看,由于受自然科学精神的影响,社会活动领域由某种类似自然规律的社会规律支配的思想仍然很盛行,教学活动作为社会现象之一必然有规律可循的信念仍是普遍的信念。

在国内流行的教学论教材中,对教学本质与规律的追求几乎是论者的共识,几乎无一例外地在寻找教学的本质和规律。这种寻找决定性规律的倾向显然是决定论的世界观的影响的结果。决定论影响是如此之大,以致教学研究者自然而然地把它作为教学研究起点而不加审察。

在以决定论的世界图景作为教学研究起点的情况下,必然降低人的地位,在某种程度上忽视人的因素。这是因为在决定论中,规律和本质是第一性的和首要的东西,人的意志及其活动是被决定的和第二位的东西,只要把握了教学的本质和规律,一切问题都可以迎刃而解。比如,人们普遍认为作为教学活动的核心要素的教学目的、内容受到社会的制约和决定,教学的实施受社会环境条件的影响,教师和学生都是在一定的社会规范下进行有限自由的活动,虽然教学也考虑到学生本身的特点,但这仅仅从实施的可能性角度考虑的,所以总的说教学是为社会决定的,具体的说是为社会规律或社会系统的功能决定的。当然,人们也注意到人在教学系统中的重要地位,如有人认为教学存在是一种“人为的存在”,“教学是师生特殊的交往”,[3]但在研究教学存在的时候仍然只是把人看作教学系统中一种特殊的实体性要素,要寻找的仍然是异于人的某种抽象的存在物即本质或规律,因为在他们看来,人的活动必须符合规律而且也不得不服从规律。

(二)决定论的缺陷

决定论本身存在着理论上的缺陷,关于这一点现已可以找到很多科学上的证据。随机性和偶然性在某种程度上已经上升到本体论的地位。线性科学已经逐渐被非线性科学所取代,线性的作用被当作非线性作用的特例,而非线性作用方式是复杂、混沌和不确定性的主要根源,在这种情况下决定论已经只能成为一种愿望。世界不再是严格的决定论的确定的世界,世界不再是先定的某种蓝图的展开和实现,它显示出丰富的创造性和新奇性。

决定论被抛弃的另一个理由是它的宿命论结局。因为根据决定论,一切偶然性都根源于人类认识能力局限性,世界本质上是必然的、确定的和可知的。人的一切活动都在“造物主”的掌握之中,一切结局除了对人自身而言有新奇性之外实际上没有什么值得惊奇的。人就像牵线木偶,仅仅是某种绝对的力量如规律的工具和玩偶。这个结论是如此残酷,以致人类从感情上讨厌它。自古以来,许多智者一直在寻找各种各样的理论为人类寻找地位和尊严。

此外,决定论赖以存在的思维方式也在逐渐被淘汰。从思维方式上看,决定论是以实体主义为依托的。实际上,现在实体思维已经逐渐让位给关系思维和实践思维。[4]现代哲学的主流把作为认识和实践主体的人置于非常重要的地位,世界的存在不再是与人无关的了,而是依赖于人甚至是完全取决于人的。

(三)决定论作为教学研究起点的适切性问题

除了上述的原因,决定论作为教学研究起点的适切性也是有问题的。在决定论者看来,既然人的存在是被决定的,教学存在当然也是被决定的,只要找出那些决定性的东西,就可以轻而易举地解决与人的问题密切相关的各种教学问题,所以教学研究当然要以此为出发点。

实际上,就算我们能够找到教学的本质和相关的一些规律,也不能完全理解人的感觉和需要,不能直接导致人的问题的解决。决定论的世界图景只是从总体上说明事物共性、稳定性或不变性,基本上停留在抽象的层面上,往往难以对真实的存在给出具体生动的描述,在离具体问题的解决方面还有较长的距离。

另外,寻找规律和本质或者把握某些必然性和确定性,就其本身而言,不是教学研究的目的,而是一种手段,即解决与人相关的各种教学问题的手段。表面上看教学研究始于寻找规律,实际上在寻找规律之前,有一个人在实践活动中感受和体悟自身需要的过程,有一个感受问题、形成问题和表征问题的过程。因此,总是先有“人”的存在,再有人的“需要”、“活动”和“问题”,最后才有问题的解决过程。“人”是起点,而决定论的世界图景是存在于人的观念之中的、后天的东西。

在教学实践中,决定论的世界观不会单独地先期地起作用,只有在实践提出具体的需要和问题之后,它才会与这些具体的需要和问题结合起来发挥作用。教学作为促进人发展的一个途径,本来就是一种功能性的价值追求,教学活动总是在人的活动中成为某种东西,它不可能有什么先在的本质。用现已认识的本质和规律去规范教学活动,仅仅是一种主观的愿望和行为,实际生成的东西往往出乎意料之外。实践的建设性作用和创造能力远比决定论观念更有实效。

教学研究强调的是认识主体与被研究领域之间的相互作用的关系和在此基础上的认识的动态生成。教学研究主体和研究客体的关系主要是人与人之间的社会关系,即研究主体与教师、学生、其他教育工作者以及整个社会的关系。而人与人的关系在很多方面只能通过感觉和体悟去把握,仅仅通过理性思维很难把握背后某种神秘的也许根本就不存在的本质或规律。教学理论的基础如哲学、心理学、社会学等都是首先关注人的某方面的问题,教学实践主要关注如何解决问题,主要不是要弄清“是什么”的问题。

总之,教学研究本身就是人为的活动,有一定的价值取向,针对着某些实际的问题,对世界和人的终极追问所获得的某些观念 (如决定论的思想)仅仅是为人教学研究所用的,而不是研究的出发点。至于教学研究究竟为人做什么或某种价值取向到底合理不合理之类的问题,决不是纯粹的理性所能解决的,它很大程度上取决于许多非理性因素,即依靠直觉。决定论世界图景是理性思维的产物,对于非理性认识则无能为力。在直觉、价值等领域,恐怕只能直接从人自身的感受和体悟出发,而试图寻找一成不变的决定性的东西的努力注定不能成功。教学活动是人参与的和以人为对象的,非理性的因素或现象非常普遍,决定论的世界图景在这方面不会有太大的作用。

二、教学研究起点是人的存在方式

决定论的世界图景不再可靠,也不适合作为教学研究起点,因此必须重建教学研究起点。根据前面的分析,传统的教学研究起点把世界图景和人的关系颠倒了,因此要把颠倒了的东西再颠倒回来,即不把世界的存在方式作为研究起点,而是把人的存在方式作为研究起点。这里所谓人的存在方式是在广义上说的,包含相互联系的两个层次,即个体的人的存在方式和群体的人的存在方式 (或称社会的存在方式),包括抽象的、形而上学的人的存在方式和具体的、可观测描述的人的存在方式两个方面。穷究教学研究的方方面面问题,都可以把问题归结为人的存在这一根本问题,因此,把人的存在方式作为教学研究起点是十分必要的,具体地说有以下两点理由。

(一)教学研究关乎人的存在方式

考察教学研究系统,至少可以分出三类人：作为教学研究主体的人及其组织机构,作为教学研究的直接对象的教育工作者和学生及其组织机构 (也可能同时是教学研究的主体),作为教学研究系统之外的社会系统中的人及其组织机构。在这三类人中,每种人的构成都不是单一的成分,其性质状态或存在方式也不是一成不变的。从对每一类人的分析可以发现,教学研究必然关乎人的存在方式。

教学研究主体是教学研究活动的承担者,一个教学研究活动总是研究主体为中心的,教学研究的发动、维持、变更以及其他方方面面均受教学研究主体自身的各方面情况的影响。这主要从两个方面表现出来：第一,教学研究主体的需要、动机和目的直接影响着教学研究活动,“任何真正的研究其实都是研究者自己的研究,任何研究问题其实都是研究者自己的问题,都是研究者在其自身生活史的作用下‘看'出来的问题。”[5]第二,教学研究主体的知识能力背景直接制约和规定着教学研究。任何研究都是以研究者的背景观念为基础的,有什么样的观念就有什么样的思想方法和价值取向。研究者一定的心理特征特别是认知特征制约着观察分析的角度和形式。

教学研究的直接对象即教学系统中的人,包括教师、学生和其他教育工作者,其中教师和学生是多数教学理论关注的焦点人物。关于教师和学生的研究表明,教师、学生以及他们之间的关系是复杂多样的,“教育和人的关系实在是太密切了,也太复杂了：倘若要问某人‘什么是教育?'也就等于问他‘什么是人?',如果曾经有过这样的问题的话,那就是一个哲学问题。”[6]而这种复杂多样性恰恰是人们在不同国度和不同的文化环境中人为设定而非某种力量决定的。人的存在方式和意义、人的心理特征、人与人的关系、学生是什么样的人、应该把学生培养成什么样的人、如何兼顾学生的共性和个性等许多问题都是教学研究得以展开的基点。相比之下,规律、本质等问题就逊色得多了。

教学研究系统之外的人也是教学系统之外的人,他们组成了教学系统及其研究系统之外的社会环境,通常被称为社会系统。社会系统中的人和组织以及相关的许多问题是教学研究者关注的问题,这是因为教学系统在社会中存在和运行,脱离社会教学根本就不可能存在,更不可能单独得到说明。教学研究活动也是在社会系统中展开的,教学研究主体是和社会密切联系的人,教学研究目的和条件主要来自于社会,教学研究不可能脱离社会制约。在这个意义上教学研究涉及到更加广泛的人的问题。

至此,我们看到教学研究从研究主体到研究对象,再到作为研究系统的外部环境的社会系统,无不与人发生着直接的、密切的各种各样的关系。教学研究首先应该从人自身出发,在回答与人有关的一系列问题的基础上提出教学理论和实践问题。

(二)教学研究方法论难题的解决取决于人的存在方式

教学研究方法论存在着一些无法回避的难题,要彻底地解决它们似乎是不可能的,但人们一直都以他们自身的各种独具特色的方式解决它们,并且获得相对满意的结论。这样的问题决非少数,这里介绍两个典型的问题。

首先,教学研究涉及由怀疑论带来的困难。

一个困难是休谟提出的归纳法难题,即无论支持结论的例证的数量和种类有多少,都不可能证明该结论必然成立,它最多只能获得相对的确证和满意度。因此,通过归纳而获得的结论未必是可靠的,在运用该结论时必须保持谨慎的怀疑态度。另一个难题是赫拉克利特的特殊性问题,即世界上没有完全相同的两个事物,差异性总是普遍存在。如学生之间总是有差异的,每个教学过程都是有区别的,不能理所当然地认为对某些学生的了解可以推广到其他学生身上,不能肯定这一教学情况也适用于其他教学情境。这样,每一个教学事件严格说来都是个别的事件,都是独一无二的,它不可能完全重复,甚至有相当显著的差异。我们无法通过研究一部分教学存在而获得普遍性的规律,访谈、实验、统计等所有方法都只能获得特殊性的认识,而且不可能指望通过归纳这些特殊性的认识而获得彻底成功。

尽管如此,在实际教学研究当中,普遍存在着把某个结论推广到相似条件的情境中,甚至许多推广在没有得到充分的论证和说明的情况下就可以被人们接受。这一方面是因为人具有某种本能,对一些判断具有无可置疑的信心,对某些事物有着天生的偏好;另一方面是因为在后天的生活实践中某些联系被多次强化,形成了固定的逻辑结构,以致于从不怀疑其真实性和有效性。此外,社会对某种观念的认可程度也影响着这种观念的可信度,一旦某种观念被多数的社会成员和权威机构支持,便被作为真理而存在,人们在运用时总是深信不疑。由此,怀疑论造成的难题就被消解了。这样看来,研究难题可以在人 (包括社会)自身那里得到某种形式的解决。个人的实践史、社会的组织形式和社会文化对这些怀疑论难题的解决有着独到的意义。可见,在教学研究方法论难题的解决上,认识人的存在方式具有十分重要的意义。

其次,教学研究中存在着“本体论——认识论”悖论。

这里所谓的“本体”是指研究主体观念中的关于外在于主体的所谓的“客观存在”及其具体的形式。认识论在这里是指关于人认识世界的可能性和方式途径。教学研究主体进行教学研究总是依据一定的认识论的,即总要先大致估计认识教学现象的可能性,并选择一定的研究方法。然而,一定的认识论总是建立在一定的本体论基础之上,有某种类型的世界观和教学存在观,就会有相对应的教学研究认识论;没有先在的某种本体论就不可能有某种认识论。但是,人们同样可以看到,对世界存在方式和教学存在的认识却是在先的认识活动的结果,也就是说特定的本体论是以特定的认识论为基础的,是特定认识活动的结果。这样,教学研究的本体论和认识论就相互依赖了,双方都以对方为基础和前提条件,悖论就形成了：如果不知道教学存在的方式,我们用什么方式去认识它呢?如果不知道如何去认识它,我们又怎么能知道教学存在的方式呢?面对这样一个悖论,哲学家和科学家们绞尽脑汁提出各种设想和解决方案,但至今都没有从根本上解决这个问题。

然而,人类并没有因为不能解决这个问题而放弃努力,教学研究也不会因为无法解决它而逃避。在实际的教学研究中,研究者生活在一定的文化背景中,接受了一些关于教学存在的先入为主的观念,形成了特定的本体论和认识论观点,因此他们实际上是在这些特定的观念的基础上展开研究的。当然,这些观念未必完全正确和可靠,但是依赖它们研究者可以不断形成新的观念,不断修正关于教学存在方式的观念和关于教学研究方法论的观念。由此可见,教学研究的“本体论——认识论”悖论在教学研究实践中得到不断深入的、相对的解决,这是一个不断地反思和修正的过程,是一个螺旋式发展过程。在这个过程中,研究主体的文化背景、独特的观念和其独特的实践决定教学研究的具体发展进程。进一步考察研究主体观念形成的条件,可以发现社会文化背景决定着个体的观念的总体形成,而个人独特的生活条件和实践形式则决定观念的具体形成。教学研究主体是社会中的人,社会的存在形式和研究主体个人的活动形式 (或者说存在形式)从根本上规定着教学研究观念的形成和发展。因此,解决这一悖论,必须从人的具体的各层次的存在方式出发。

三、作为教学研究起点的人的存在方式

(一)人是生成中的存在

对于人的存在方式的问题有两种不同的回答。一种观点认为人是预成的存在,另一种观点认为人是生成中的存在。尽管预成的人的存在方式为教学研究提供了许多可行的理论阐释,但在解释不少新出现的问题方面显得无能为力和牵强附会。教学研究发展的需要以及哲学和系统科学发展的成果表明,人是在不断的生成的过程中存在的。

有两个关于世界的不同的概念,一个是“确定性规律所支配的世界”,另一个是“由掷骰子的上帝支配的世界”。[7](P150)经过争论,科学家更倾向于两种方案的折中：世界普遍存在着决定性的规律、确定性和可逆过程,同时也在各个层次上存在着新奇的混沌特性、不确定性、偶然性和不可逆过程。封闭系统总是走向衰败、平衡、无序,开放的自组织系统则不断创造出新的形式。这两种不可逆过程发生在世界的任何一个领域和层次当中,创造性、新奇性是宇宙固有的本性。在这个世界中,人既来自于过去,联系着历史,又面向着未来,创造着历史;人类可以摆脱无能为力的纯决定论悲剧,也可以摆脱荒诞和无所适从的纯非决定论的茫然感。

人是新世界图景中的一种特殊存在,人的存在方式和上述的世界存在方式在总体上是保持一致的,人和世界一样,其存在是不断生成中的存在。

个人的存在方式和社会系统的存在方式都是向未来开放的,个人和社会的本质是在发展过程中不断生成的,人的存在就是一个不断自我超越、自我更新、不断创造的过程。学习和实践是个人适应世界、改造自身的主要途径,人的本质在实践中生成。人与人的关系是在互动中建构出来的,是生成和演化的。

(二)人是复杂自适应系统

人是复杂适应性系统,适应性是人的存在的基本要求,而复杂性则是适应性的必要条件。教学的发生始于原始人的适应性活动,传授生活经验是教学的第一要义,它使人掌握与自然打交道的方法和人与人交往的规范。随着社会发展变迁,人不断开拓了自然空间,创造了更复杂的人类文化,这时教学就承担着传授更多的关于自然的知识和传承社会文化的责任。人具有前瞻能力,认识到要主动地适应环境的变化,必须提前作好准备,所以人必须思考,推算将来可能的变化,预测未来发展的趋势,并给出适应未来环境的人的规定性,教学就是要促使人的这些规定性的生成。人类在上万年的适应过程中生成和积累了一种心理,即超越有限自我的强烈的愿望或本能,意识到自己生而有限,意识到自身的和环境的不确定性带来的隐患,使得人不断寻求自身的发展以增加自身的适应能力。自我发展是人类学习的根本动力,学习愿望和能力伴随适应性而来。

社会是复杂适应性巨系统,社会系统表现出的自适应、自发展行为,为个人的自适应和自发展提供了保障,同时也对个人提出了自适应行为要求。社会系统的这一本性决定着人的复杂自适应性质。具体到教学系统,作为社会系统高度复杂有序的结构的一部分,社会系统总是通过各种非线性作用如反馈机制、涨落机制等实现它对教学的总体设计,同时又时时对教学系统提出新的要求,教学系统通过达成社会系统的要求而实现对人这一复杂自适应系统的塑造。

(三)人是文化性、反思性和意义性的存在

如果说生成性和复杂的自适应性不是人独具的专利,那么文化性、反思性和意义性则可以说是人存在的独特之处。

人是文化的动物,这是人存在的独特性之一。人的自适应活动即实践创造了文化,文化成为人赖以生存和发展的不可或缺的工具。每个人一出生就与某种文化紧密联系在一起,人的成长过程是一个不断被文化塑造的过程。教学存在必须由某种文化派生而来,教学存在必须植根于深厚的文化之中,教学在合文化的基础上“促进人与文化的双重建构”。[8]文化关涉人存在的一切方面,教学的意义在于促进人与文化的和谐交融。

反思性也是人独特的存在方式之一,迄今为止,在人类所能找到的系统中,人是唯一具有反思能力的系统。这种特性使人能够不断积累经验,改善自己以适应外部环境的变化。教学是人为的活动性存在,参与教学活动的人都在经常反思,反思使教学存在总是不断自我调整、不断更新,反思使教学中的人处于动态的、面向未来而敞开的状态中。通过文化与反思,人在不断追求存在的意义,在追求意义的过程中,人不断地超越自己,不断完善自己,使自己摆脱恐惧和空虚,让灵魂获得宁静,并体味到生的乐趣。人的一切活动都是与其存在的意义相关的,世界的存在都是与人的意义相关的存在。

四、以人的存在方式作为研究起点的方法论蕴涵

(一)运用隐喻

由于以往的各类教学研究对象是线性的、相对封闭的和理想化的系统,其方法不足以处理非线性、开放的和现实的系统,因此必须采取新的思想方法。新的方法是复杂性科学方法,它专门针对开放的非线性而创造的,目前获得普遍的重视和应用。但在具体操作时,非线性作用的引起的复杂分析过程特别难,对付不确定性和演化的不可逆性还缺乏足够有效的手段,因此复杂性科学十分重视运用隐喻的方法。“隐喻可以将传统概念体系中的各种成分加以整合,即通过再概念化和理论间的链接与转换,不断提出新的科学研究方向,创造出新的科学理论。它是通过理解语境的传递,由已知到未知,由旧的理论知识通达新的理论知识的桥梁和媒介。”[9]个人、社会系统和教学系统都是复杂的自适应系统,具有生成性,既难以做实验,也难以控制,而且将来要生成的状态在当前是无法获得因而无法直接研究的,因此必须通过隐喻,建立模拟系统,通过运行这个系统获得对实际的复杂系统的当前状态和未来发展可能的认识。

(二)重视被研究者自述

人存在的生成性导致了具体的某次研究难以准确地再现过去的情况或准确地预测未来的情况,人存在的复杂性导致了难以通过外部表现获知其内在的情形,但这些情况是教学研究所必须知晓的。解决这一困难的方法主要是依靠被研究者的自述。只有被研究者自身最清楚其历史和丰富独特的体验,因此自述方法远比其他方法更有效。社会对教学的需要和要求也常常难以通过实证的方式获得全面的认识,也常常要通过各种社会主体自己的陈述,在广泛征求意见 (自述)的基础上才能获得全面完整的认识。同样,在教学系统中,通过有限的观察、测量和实验也很难获得详尽的资料,但通过促进其中的每个人的自述其所见、所为和所感,就可以获得比较详尽正确的认识。人的存在的生成性和随适应性而来的复杂性使我们很难通过传统的研究方法快捷实时地掌握当前发生的各方面情况,一切都是新的、复杂的和难以很快认识的,但对于与人密切相关的各种存在而言,则完全可以通过当事人自述让研究者迅速获得当前的较为全面的认识。

文化现象是极其复杂的现象,清晰说明教学中涉及的文化是很困难的,只能通过人及其组织通过行为和语言等方式显现说明。被研究者自述其生活,实际上就把其蕴涵的文化都包括在内了。个人的反思活动是内在的复杂的,不同的人其反思过程的差别常常有很大的不同,基本上难以做到以己度人,也难以通过归纳某些案例把结论推广到其他人身上,最可靠的方法只能通过促进被研究者的自述。人作为意义上的存在,体验到的存在意义更是独特而难以测量描述的,比如存在主义谈到人存在的孤独感,这完全是一种独特的个人体验,几乎不能从外部观察和分析得到。因此,对存在意义的体验必须通过个人的自述才能为研究者知道,而且还必须为研究者所能意会。当然,通过自述获得的材料还必须经过整理,通过抽象,运用概念系统进行恰当地描述,然后再结合其他方法进行分析推理。

(三)以实践为本

面对教学研究遇到的方法论的难题,基本上可以而且只能通过实践人为的解决。无论是休谟的归纳法难题还是赫拉克利特的特殊性问题,都可以实践地加以解决,这是因为对于无法断定的领域只能通过实践来检验,或得到相对的证实,或得到相对的证伪。同样,面对本体论——认识论悖论,研究者也通过实践把二者融为一体,使二者从对立到统一。人的存在的复杂性以及由此而来的教学的复杂性,使教学研究者常常感到困惑,然而教学和社会实践提出的问题又必须给予回答和解决,由于玄想本身无法克服研究的局限,所以最终还得通过实践来探索和验证,使问题得到相对合理的解决。尽管实践的解决方式不能保证一定是最理想的解决方式,但它对于教学研究者来说具有非常现实的意义,因为即使最蹩脚的决策也比束手无策强。

个人、组织和国家等社会主体都是适应性主体,教学系统则是这些主体适应性行为的一部分,因而教学必须符合人的适应性要求。然而,适应性一词本身就包含人的能力的局限性的意思,是人类对环境变化而来的被动的反应。所以,面对不确定的未来和复杂的环境,人不可能一劳永逸地适应环境,他必须经常积极主动地认识世界和改造世界,必须不断改造自己并调整其行为,这一过程就是实践的过程,可以说实践是主体适应环境的基本途径。教学理论中有许多很有争议的问题,由于方法论的困难,人们从不同的角度看问题,用不同的方法分析问题,就得到多种多样的结论,使教学实践无所适从。为此,教学研究必须以人类实践和教学实践为本,从实际出发提出问题,从现实中抽象概 念并建立假设,在实践中不断地验证和修正假设。

[1]庞元正.决定论的历史命运：现代科学与辩证决定论的建构[M].北京：中共中央党校出版社,1996.

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[3]张广君.本体论视野中的教学与交往[J].教育研究,2000,(8)：54-59.

[4]孙美堂.从实体思维到实践思维 [J].哲学动态,2003,(9)：6-11.

[5]吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题” [J].教育研究,2002,(11)：8-11.

[6]扈中平,蔡春.教育人学论纲[J].华东师范大学学报 (教育科学版),2003,(3)：1-9.

[7] 伊利亚◦普利高津.确定性的终结——世界、混沌与新自然法则 [M].湛敏,译.上海：上海科技教育出版社,1998.

[8]张广君.本体论视野中的教学与交往[J].教育研究,2000,(8)：54-59.

[9]郭贵春.隐喻与科学理论的陈述 [J].社会科学研究,2003,(4)：1-6.