从“自然人”到“道德公民”——试论卢梭的道德教育观及现实启示

李敬巍

(大连理工大学 人文学院,辽宁 大连 116024)

从“自然人”到“道德公民”
——试论卢梭的道德教育观及现实启示

李敬巍

(大连理工大学 人文学院,辽宁 大连 116024)

卢梭的道德教育思想是其道德共同体政治构想在教育领域的延伸。其任务在于培养自然人及道德公民,两者统一于人的自由的实现这一总体目标。符合人性发展规律的“以人为本”的教育理念是贯穿于自然人教育过程中的核心线索;而培养具有国家整体向心力的“爱国公民”则是道德公民教育阶段的终极旨归。卢梭的道德教育思想对于解决我国社会转型时期道德教育功利化、道德价值多元化等问题,重塑社会核心价值体系、有效发挥道德教育的育人功能具有重要的现实意义。

自然人;道德公民;道德教育观

英国教育家柯蒂斯说过,“卢梭的教育思想跟他的政治哲学是结为一体的,不理解他的教育理论,就不能正确了解他的政治哲学。”[1]作为18世纪伟大的启蒙思想家,卢梭政治理论核心的社会契约论仅仅为其构想的道德共同体的实现提供了一种政治体制上的可能,而共同体始终都是由人组成的,因此,通过契约达成的共同体更需要一批有道德的人来经营。在卢梭看来,培养道德公民是国家建成后的首要任务,这一任务需要通过道德教育的途径完成。贯穿于《爱弥儿》中的教育思想其实是卢梭重建道德共同体的政治构想在教育领域的延伸,其教育理论的实质内容也都完全服从并服务于道德共同体的政治设计理念。

卢梭的教育目的即是要恢复人的本性,使人重获自由。在这一前提下,其教育任务涵盖了培养自然人与道德公民两个部分。前者注重个体意志的培养,后者则注重社会整体认同。两者统一于实现人的自由这一理想。

一、卢梭的道德教育观:从“自然人”到“道德公民”

在卢梭的政治构想中,为了实现对文明社会的批判并重建道德共同体,他做出了一个与人类的文明阶段对立的逻辑假设——自然状态的存在。生于此种状态下的人,卢梭称其为自然人。自然状态下,人人享有自由与平等。而到了文明社会,伴随着欲望的泛滥及私有制的产生,这种平衡随即被打破,文明社会的异化使人退变为非道德的动物。为了重获人性自由,必须恢复人的德性。这一诉诸人的内心的道德工程,只能依靠道德教育来实现。卢梭以自由的“自然人”作为参照系,力求首先通过旨在培养“自然人”的自然教育,为重塑人性道德、恢复人性自由的道德教育历程奠定首要的坚实基础。在这一培养自然人的教育过程中,从尊重人的自身发展规律为出发点的“以人为本”教育理念是贯穿其中的一条重要线索。

1.“以人为本”的自然主义道德教育

“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂:我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[2]P84在教育小说《爱弥儿》中,卢梭首先表达出了对传统封建教育违背自然及人性的教育模式的反感,提出道德教育应顺应自然规律。这里的“自然”即指人的天性,所谓“自然教育”也就是服从自然法则,顺应人的自然发展规律所进行的教育,这一点集中体现在卢梭的自然主义道德教育阶段论上。卢梭将自然人的培养教育过程分为四个阶段,并在每一阶段重点强调了道德教育的不同侧重点。

第一阶段:婴儿期(从出生到2岁)。根据这一时期儿童在身体上相对弱小的特点,卢梭将此阶段的教育内容放在体育教育上,其目的是要保证儿童身体的茁壮成长和自然天性的顺利发展。

第二阶段:幼儿期(2岁～12岁)。这一时期即是卢梭所言的“理智的休眠期”,卢梭认为,这一时期的儿童,对事物的认识仅停留在感觉印象阶段。因此,在这一阶段,应重点对他们施以感觉的教育,发展儿童的触觉、视觉以及听觉等的感觉能力,积累丰富的感觉经验。

第三阶段:青年期(12岁～15岁)。这是人一生能力最强的时期,感觉经验逐渐让位于对事物的理解和判断,基于这些能力的具备,卢梭认为应重点对孩子施行正规的智力教育。在教育手段的运用上,卢梭提倡“以世界为唯一的书本,以事实为唯一的教训”[2]P217。

第四阶段:青春期(15岁～20岁)。这一时期的年轻人开始逐渐融入社会,思考和判断的领域也不再仅局限于个人本身,而拓展至自身与社会的关系当中,此时应对他们进行正确的道德教育,用道德杠杆调节其行为,引导他们如何正确处理好与社会、与他人的关系。

纵观卢梭培养自然人的道德教育阶段论,其中虽不乏偏颇之处,但他坚持的“以人为本”、依据人的自然发展规律实施教育的思路,相对于桎梏人性发展的封建教育而言,的确是一场足以推动近代教育历史进程的教育革命。它不仅大大促进了西方资产阶级道德教育的发展,更为他培育道德公民的教育设计迈出了重要的第一步,并为道德共同体政治构想的实践提供了坚实的教育基础。

2.旨在培养道德公民的“爱国教育”

根据卢梭的论点,自然人与道德公民之间存在着密切的内在联系。自然人身上具备先验的善,自然人教育阶段的任务便是通过符合人性发展规律的教育努力开掘自然人身上潜在的道德本质并使其光大;进入社会阶段后,自然人善良的本性极易遭到社会风气的败坏,因此道德公民教育阶段的任务即在于通过德行教育,重塑自然人的完美性情,在“公意”思想的指导下,营造爱国氛围,并通过诉诸爱国教育及“公民宗教”,培养其对共同体的整体认同,完成道德公民阶段的教育任务,并最终导向人的自由的重新获得。

(1)“公意”——整体道德人格实现的首要途径

完成个体自由的任务之后,在道德公民教育阶段,卢梭旨在培养自然人对共同体的价值认同感,即对国家的整体向心力,卢梭通过诉诸“公意”这一概念作为国家整体道德人格实现的首要途径。

其实早在作为“百科全书”条目之一的《论政治经济学》一文中,卢梭就提出了“全体”和“共同体”的概念,这成为《社会契约论》中“共同意志”即“公意”概念的雏形。从“共同意志”这一政治概念出发,卢梭将其引申至公民道德教育层面:“一个国家没有自由,就不会有美德;没有美德,何来自由;没有公民,就无所谓道德;培养公民,你就有你需要的一切东西;没有公民,则自国家的统治者之下,除了一些下贱的奴隶之外,你一无所有。”[3]这一观点意在强调,国家有赖于具有美德的道德公民的支撑,有德公民的培养则要靠教育完成。在《社会契约论》中,卢梭进一步较为详尽地提出了一个构建理想道德共同体的模式,即共同体的每一个成员都毫无保留地将自己的全部权利转让给作为主权者的集体,这种毫无保留的权利转让促使国家共同意志即“公意”的产生。能否保证共同体成员毫无保留地转让自己的权利促使“公意”的达成,这是关乎到全部个体能否以道德公民身份成为国家整体之一部分的关键。假如每个共同体成员仅仅交出部分权利,那么产生的便是“众意”,这对于共同体而言仍只是“个别意志”,与真正的“公意”相差甚远;共同体成员也仍将处于个体性的存在方式之中;只有每个共同体成员将全部权利移交给共同体并绝对服从“公意”,作为个体的自由才有可能在对共同体的紧密关系中达成。在某种程度上,“公意”即是被抽象化了的全体人民的共同意志,既然“公意”能够代表广大人民最普遍的意志,是那些摒弃了危害共同体和个人利益的“个别意志”、有利于共同体和全体成员共同福祉的东西,因此必然得到大家的赞同并在此基础上得以普遍化,基于此形成的“公意”便能够体现共同体的整体道德人格。

(2)爱国主义教育——公民爱国美德培养的第一要义

国家由公民组成,作为国家一分子,爱国美德是公民对于国家义务的第一要义。因此,道德教育的根本任务之一就是要塑造热爱共同体的爱国公民。“必须给予人民的心灵以民族的形式,又这样形成其意见和嗜好,使得他们不但由于必须而且也由于性向和愿望而成其为爱国者。……如果他们自幼习于认为他们的个性只是在个性对国家整体的关系之中,并且觉得他们自己的存在只是国家存在的一部分,那么他们最后就会在某种程度上把自己和这一较大的整体视为一体,觉得自己是国家的成员,并且以微妙的情感来爱祖国;他们提起精神永久向着这个伟大的目标,并且把许多恶习非行所由来的极其危险的气质变成高尚的品德。”[2]P490卢梭提出公民教育的首要目的就是要培养爱国公民,因为爱国主义位于一个国家公民道德大厦的首层,也是评价其道德层次的第一坐标。为了说明这一点,卢梭以古罗马的雷居鲁斯将军为例。雷居鲁斯沦为迦太基人的战俘后,迦太基人派他返回罗马与元老院商讨和战及交换战俘事宜;但作为具有民族气节的将军,返回罗马的雷居鲁斯在罗马元老会议上却极力主战,元老院见其对罗马忠心耿耿,劝其留下继续为罗马效力,但雷居鲁斯因自己已沦为迦太基俘虏并成为其公民,宁愿再次返回迦太基承担作为其公民的义务,结果被迦太基人处以酷刑。另外一位斯巴达母亲,在得知自己的五个孩子全部战死沙场而自己的国家因此得胜时,她不但没有悲伤,反而为自己的孩子能够为国家捐躯深感骄傲和荣耀,并兴奋地赶到神庙感谢神明赐予儿子们以英勇,这同样是一种高度的爱国情怀。卢梭以为,公民教育的任务就是要塑造热爱共同体的爱国者。在西方思想界,卢梭是第一位将爱国主义情感的培育作为教育目的的思想家。

(3)“公民宗教”——国家整体向心力达成的重要手段

在一个理想的道德共同体中,公民对共同体的认同感,应该是一种渗透于社会深层道德情感之中的整体向心力,这种力量足以让公民意识到,个体价值的实现只是共同体整体价值实现的一个组成部分。为了保证公民对共同体的整体认同,卢梭还将道德教育诉诸为一种“公民宗教”,它可以使公民如同信仰上帝一般地形成对政治体的整体向心力并全心全意地依附于国家,担当起引导人性向善、稳定国家的重任。因此,要为公民确立一种集体信仰,这种信仰将不仅是宗教的,也是社会性的道德情感,缺失了这种情感便不可能成为良好的公民,更不可能是忠诚的信徒。真正的信仰者应真诚地爱国家、爱法律、爱正义,为尽自己对于国家的义务甚至可以牺牲自己的生命。制度性的法律仅关注人们的外部行为,而道德观念却可以渗透至人类意识深处指导人类的意志行动,道德教育的这一功能可以通过“公民宗教”的推广得以实现。相对于“没有庙宇、没有祭坛、没有仪式,只限于对至高无上的上帝发自纯粹内心的崇拜,以及对于道德的永恒义务”的人类宗教而言,“公民宗教”具有着极强的政治和教育意义:“它能把对神明的崇拜与对法律的热爱结合在一起;而且由于它能够使祖国成为公民崇拜的对象,从而就教导了他们:效忠于祖国也就是效忠于国家的守护神。”[4]P173它“写在某一个国家的典册之内,规定了这个国家自己的神、这个国家特有的守护者。它有自己的教条、自己的教仪、自己法定的崇拜表现”[4]P186。基于此,卢梭主张,每个公民都应该有一个宗教,敦促他们热爱自己的责任,宗教规定的教义只有涉及到公民的道德和责任时才具有意义,而宣扬这种宗教的人自己也必须履行这些道德与责任,否则宗教就是一纸空谈。所有这些教义的总和便构成了“公民宗教”,它虽然带有某种乌托邦色彩,但在一定程度上可以起到惩恶扬善、维护国家法律神圣的作用,因此在卢梭道德共同体的政治构想中占有重要一席。可见,“公民宗教”以一种独特的方式为公民整体认同感的培育营造了良好的社会政治氛围,有着法律不可替代的独特政治价值,它可以从道德层面起到国家法律条文对公民行为的约束作用,进而对国家有所裨益。依据卢梭的观点,个体自由的获得终将要在个体对国家的关系中实现,这是一种更高形式的、政治道德层面的自由。

二、对我国德育工作的现实启示

卢梭道德教育思想的提出,被认为是教育领域的一次“哥白尼式的革命”。他的道德教育观,渗透着丰富的德育思想,对我国当前实施道德教育过程中亟待解决的功利化问题和正面临的社会道德价值体系多元化等困境的解决以及未来道德教育的改革与发展都有着重要的现实启示和指导意义。

1.“以人为本”教育理念的缺失——道德教育的功利化

我国当前道德教育所面临的现状之一即是道德教育的功利主义和形式主义,使得道德教育长期以来无法发挥其社会道德中流砥柱的作用,让已然存在的社会道德危机不断恶化。关于这一点,日本教育家池田大作曾这样分析:“现代教育陷入了功利主义,这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端,一个是学问成了政治和经济的工具,失掉了本来应有的主动性,因而也失掉了尊严性。另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值,所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。”[5]这一判断精辟地概括出当前教育实施过程中的工具化、功利化倾向。

在我国,随着旧有道德价值体系的解体,新的道德体系尚待建立和完善的社会转型期的到来,不免会出现道德教育流于政治教育、充当政治传声筒的现象。如在我国当前的道德教育体系设置中,存在着本末倒置、违背受教育主体自身发展规律的现象:小学生的道德教育内容以时事政治为主体,深奥的政治问题在尚未具备政治理解力的小学生那里,只能成为死记硬背的对象而无法真正从思想上认识和理解;相反的情况是,在很多高校里,大学生却在接受基本的道德规范教育,这一方面折射出当前大学生思想意识领域存在的道德危机,另一方面更显露出目前道德教育忽视个体性、偏重政治性的现实。这种状况会给道德教育的实施进程以及实际功效带来诸多不利影响。由于忽视作为道德教育主体的学生自身的个体诉求,当前我国道德教育的阵地仍仅仅局限在课堂的封闭范围内,教师要么以课本讲解为主,要么应景似的向学生灌输党的路线、方针和政策,而配合学生接受知识需要的课外实践教学活动却少之又少,这些都使道德教育渐渐流于形式化的工具,实际教育效果甚微。

教育家池田大作言及的现代教育的另一个发展趋势就是教育的泛工具化。今天的教育更注重专业技能的培养,社会灌输给学生的思想意识就是通过标准化的专业技能考试获得资格认证,所谓教育的最终目标也即是通过这种社会认可谋得好职位、好工作,最终实现自己的“人生价值”。而这种“价值”在当下被更多地解释为以经济和地位为主要内涵的世俗的成功。在此种状况下,教育的功用便单纯地体现在通过标准化考试获得资格认证的工具这一点上,人也便沦为受教育工具驱使和驾驭的动物。经这种教育模式培养出来的所谓“人才”多半都是高分低能的考试机器。更甚者,应试教育模式的另一个后果就是,学生把升学、进入名校直接与自己将来的职位、金钱和幸福嫁接在一起。在这种畸形的教育背景下,道德教育将无处安身立命,即使一息尚存,也只能充当教育这架机器工具上的一个零件而已。

在现实的教育中,我们经常可以看到这种现象的存在:一个人的受教育水平愈高,其思想和精神世界反而愈发的“萎缩”。道德教育不能充分发挥其培养受教育者精神和意志力的作用,不能教授其应有的审美判断和价值判断,这样的道德教育又有什么存在的意义。如果当下的道德教育仅能充当个人谋取功名的工具,仅作为培养此种“人才”的流水线的话,那么道德教育便会失去其本质性的功用并逐渐弱化乃至于消失,我们的社会将会面临重大的道德危机和信仰危机。

如何有效地解决我国目前道德教育的功利化倾向,是关乎整个教育全局的一件大事。在这一问题上,卢梭为我们提供了一个思考的方向——道德教育的出发点和目标的设定。卢梭将“自然人性”作为其道德教育理论的出发点,强调教育过程中要顺应人的发展规律和内在需求;“人的自由”则是其道德教育思想的最终归宿。以上述两点为逻辑前提,在卢梭的理论中始终贯穿着“以人为本”这条线索,人始终处在卢梭教育思想的重要两极,是目的而非功利性的手段,这给予我们重要启示。在道德教育过程中,要始终将实现人的自由作为追求目标,在教授人以一定的物质生存技能的同时,更要关注人的内心世界,引导人心向善,使每个受教育者都能通过重构自己的内心价值体系实现个体以及公共社会的双重自由。在道德教育方法的实施上同样也要遵循人的自身规律和发展要求,遵循人的道德品质的形成、发展的规律,由浅入深、循序渐进地进行,避免出现以往教育过程中存在的“在小学生中实施抽象的共产主义教育,而在大学生中进行的则是最基本的社会公德和文明行为”的不符合学生年龄和知识接受规律的“本末倒置”状况,更要杜绝出现“应时、应景”的追求短期效应的功利性教育,觉得社会公德缺失了,就赶紧实行社会公德方面的教育;社会诚信出现危机了,就应景似的在全社会范围内提倡全民“诚信”。这种功利色彩极强的道德教育不可能充分发挥道德教育应有的社会功用,仅是权宜之计而已。

2.核心价值体系的缺失——社会道德体系的多元化

古今中外,任何一个社会都经历过从传统到现代的转化过程。在传统社会中,道德因其高度的统一性充当着调节社会秩序、整合社会关系的杠杆。但一旦进入现代社会,由于现代社会结构的逐渐分化,统一的道德观逐渐失去其赖以生存的土壤,道德的这种排他性便很快被多元性的发展趋势所取代。多元化道德格局的形成使得社会的道德评价标准也发生了巨大的改变,以往统一的道德评判观逐渐被带有个人化倾向的评价体系所取代。在道德多元化的时代背景下,道德的内涵被扩大、被激活,然而它却是以人类社会共同道德的缺失为前提的,公共道德的沦丧也促使推动整个人类品德向善的原动力的消失。

在我国,曾经历了一个从传统的计划经济向市场经济过渡的转型期。在计划经济时代,整个社会所构建的是一个国家和政治至上、以个人无私奉献社会为主旋律的价值体系。随着市场经济时代的到来,在以经济建设为核心的总体格局下,以公有制为核心、多种经济成分并存的发展趋势势必引起人们思想观念和道德、价值取向的深刻变化。随着物质利益观念的深入人心,以往爱国主义、集体主义、社会主义以及共产主义观念在逐渐被淡化,取而代之的则是个人主义、享乐主义和拜金主义风气的盛行。随着改革开放的不断深入,人们的物质生活水平得到提升的同时,对精神文化生活质量的要求也不断升高,业余生活的多样化使得人们有更多的机会接触到来自国内外的形形色色的非物质文明成果。这些旨在满足精神层面欲求的成果,在开阔眼界的同时,更容易诱惑人们尤其是年轻人受到这些展现多样化社会思潮的精神产品的不良影响,甚至使他们开始逐渐蔑视一切传统,并导致行为及判断上的偏差,甚至因此找不到人生的方向和目标而误入歧途。

由此可见,道德价值观念的多元化是我国当前道德教育所面临的一个重要课题,如不及时地认识并着手解决,不能给予年轻人以正确的引导,便很可能导致他们思想意识上的严重分化,丧失对整个社会共同的道德认同感,出现精神危机。因此,重塑社会核心价值体系、重构一种能够得到全社会认同的公共道德就成为当下我国道德教育工作的重中之重。在这一问题上,卢梭所倡导的道德教育观对我们有着深刻的现实启示,他所倡导的“公意”观、爱国教育以及“公民宗教”将会在一定程度上有利于国家核心价值体系的重新建构,更有利于社会整体道德素质的提升,在发生时代变迁的当代中国,同样值得我们借鉴和学习。党的十六届六中全会上,党中央提出适应新时期社会发展的“八荣八耻”的社会主义荣辱观,即是新时期国家重建社会核心价值体系的一大举措。这一口号的提出,使得多元的价值取向得以整合,并统一为由马克思主义指导的、以爱国主义为核心的社会主义一元价值观,这既是时代发展的迫切要求,也是我国道德教育工作的一盏指路明灯。

纵观卢梭从培养“自然人”到“道德公民”的道德教育观,在其理念的建构过程中,虽不乏偏颇及理想化因素的存在,但贯穿于卢梭道德教育思想中的两条红线——“以人为本”的自然主义道德教育观及旨在培养具有国家整体向心力的爱国公民思想,不仅有着教育思想上的历史意义,同时对于今天适应时代需求、建构具有现代理念的道德教育新模式都具有着重要的现实启示和指导意义。

[1]单中惠.西方教育思想史[M].太原:山西人民出版社, 1996.194.

[2]卢梭.爱弥儿:上卷[M].李平沤译.北京:北京商务印书馆,2002.

[3]卢梭.政治经济学[M].梁从诫译.北京:商务印书馆, 1962.37.

[4]卢梭.社会契约论[M].何兆武译.北京:商务印书馆, 2003.

[5]汤因比,池田大作.展望21世纪——汤因比与池田大作的对话录[M].荀春生译.北京:国际文化出版公司,1985.61.

From Natural Man to Moral Citizens:Discussion of Rousseau’s View of Moral Education and Its Realistic Enlightenment

LIJing-wei
(School of Humanities&Social Sciences,Dalian University of Technology,Dalian 116024,China)

Rousseau’s viewpoint of moral education is the extension of his political conception of morality community,which aims at training natural man and moral citizens,both focusing on gaining human freedom.“People oriented”educational idea in accord with the law of human development is the key to the natural man training process;while educating“patriotic citizens”to develop their national centripetal force is the final purpose of moral citizen education.Rousseau’s viewpoint of moral education is of great significance and realistic enlightenment in dealing with the issues of utilitarian moral education and the diversification of moral value,reshaping the social core value system and developing educational function in moral education in the period of social transformation in China.

natural man;moral citizens;viewpoint of moral education

G410

A

1008-407X(2011)01-0067-05

2010-05-14;

2010-11-02

中央高校基本科研业务费专项资金资助(3009-893341)

李敬巍(1977-),女,辽宁辽阳人,讲师,主要从事西方政治学、教育学研究。