后现代视野下高校思想政治理论课教学中的矛盾与破解

李建宁

（山东大学威海分校马列部，山东威海，264209）

后现代视野下高校思想政治理论课教学中的矛盾与破解

李建宁

（山东大学威海分校马列部，山东威海，264209）

后现代主义作为20世纪末最具影响的哲学文化思潮，越来越多地被引入思想政治教育领域，使高校思想政治理论课教学中出现了诸多矛盾，同时也为高校思想政治理论课教学提供了许多有益的启示。在此从后现代视角反思高校思想政治理论课教学现状，分析了后现代视野下高校思想政治理论课教学中的矛盾，进而提出借鉴后现代教育思想的积极因素为我所用，以破解教学中的矛盾。

高校；思想政治理论课；后现代

后现代主义是20世纪五六十年代在西方流行的一种文化概念，又称后现代思潮。80年代传入我国，90年代兴盛，并越来越多地被引入思想政治教育领域。后现代教育思想重视个人选择和参与，崇尚创造性、差异性、多样性、不确定性和建构性等观点与学校思想政治教育发生激烈的碰撞，直接冲击着高校思想政治理论课教学，使高校思想政治理论课教学中出现了诸多矛盾，增加了教学的难度，影响到大学生对思想政治理论教育内容的有效认同。因此，有必要探究后现代教育思想，反思后现代视野下高校思想政治理论课教学中的矛盾，充分吸收后现代教育思想的合理因素为我所用，以破解教学中的矛盾。

一、后现代视野下高校思想政治理论课教学过程中的矛盾

（一）教育者对思想政治理论教育期待强势与受教育者诉求弱势的矛盾

改革开放以来，受社会转型和后现代主义思潮的影响，大学生不同程度地存在着政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、行为道德失范的倾向。针对这种情况，中央不断出台关于加强和改进大学生思想政治教育及改革高校思想政治理论课教学的文件，并对高校思想政治理论课进行了三次大的改革，形成了“85方案”、“98方案”、“05方案”，广大教师积极进行教学改革，取得了很大成绩。教育者期望通过思想政治理论课教学，使学生认同社会所倡导的主导意识形态、主流价值观和行为规范，以提升学生的精神境界，塑造学生健全的人格和高尚的道德情操，成为中国特色社会主义的合格建设者和可靠接班人。但是，后现代主义以“否定”、“破坏”、“消解”、“颠覆”现存的一切观念、价值、制度为己任，倡导多元性、差异性、碎片性、模糊性，这种虚无主义的态度被大学生接受必然导致反传统、反权威、反教育的思想观念，对以传统、权威、理性、一元的面目出现的思想政治理论课教学盲目排斥，对思想政治理论课的学习，普遍存在厌烦心理和淡漠态度，具有勉强性、无奈性，不是“我要学”，而是“要我学”，视思想政治理论课学习为一种外在的负担，一个不得不完成的“学分”任务，思想政治理论课教学的教育者期待强势与受教育者诉求弱势的矛盾突显。

（二）教育者统一的价值引导与受教育者个性多元差异之间的矛盾

后现代思潮在中国的传播，结束了以马克思主义的一元价值观、整体价值观、理想价值观、精神价值观为社会唯一伦理价值话语的时代，马克思主义与后现代主义及各种社会思潮、话语共同构成了一个多元的话语空间。多元话语空间虽然开阔了大学生的视野，但也使当代大学生在多元价值观的选择面前变得无所适从。高校思想政治理论课的性质、功能决定，其教学的任务就是把一整套社会主导意识形态、主流价值观、行为规范传输给学生，内化为学生的德性。这一任务决定了思想政治理论课教学，重视人的社会性、共同性、同一性的一面，更多的是以“社会本位”为主要价值取向，用统一的标准来要求大学生。后现代主义认为这种理想化、超越化的教育目标缺乏人性基础，它反对整体性、一元性，倡导在多元价值观并存的条件下，关注个性需要，提倡个性差异，尊重个体选择。这种观念对热衷于求新求异，崇尚自由、个性、多样化的大学生来说，特别具有吸引力。大学生热衷于“自我选择”，其价值观更多地表现为实用性、功利性，对思想政治理论课倡导的无私、忠诚、奉献等社会主义价值观念持怀疑、排斥的态度，使得思想政治理论课教学中教育者统一的价值引导与受教育者个性多元差异之间的矛盾日益凸显。

（三）教育者的知识供给与大学生需求结构脱节的矛盾

长期以来，思想政治理论课教学往往是重视理论体系的阐述，使学生认同一整套社会主导意识形态、主流价值观和行为规范，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。后现代教育家反对科学至上主义传授“具有普遍性”的“真理”，宣称没有千古不变的教条，要求对学校道德教育的概念进行重建，关注社会、生活情境的需要和变化。当前，虽然多数教师在教学中注重结合社会现实和学生实际进行理论阐述，但充实到教学中的“实际”材料基本上是按照教材的内容和教师自己的意图进行设计和选择，很少考虑学生的意图和需要，忽视了学生的思想状况和他们关注的热点问题；也没有对学生只以自己的兴趣、爱好选择需要的偏差进行很好的引导；更没有对大学生群体进行分类来选择“实际”材料。因此，引入课堂的一些“实际”材料与学生的需要不相符，为老师们所津津乐道的理论知识很大程度上并没有内化为大学生的思想道德品质。受后现代思潮、社会环境和学生需要偏差的影响，学生普遍认为开设思想政治理论课对国家来说很重要，是国家进行主导意识形态“灌输”的渠道，从小学一直开到大学，但对自己来说，却看不到它的重要性，认为只是空洞的政治说教，与自己的人格、道德情操的形成，特别是与自己的知识结构、就业前途没有多大关系，思想政治理论课教学的知识供给与大学生需求结构脱节的矛盾凸显。

（四）教育者话语霸权与受教育者倾诉期待的矛盾

“尊师重教”是我国几千年的优良传统，长期以来，思想政治理论课教学教师与学生之间已形成了一种稳固的主——客关系的说教式教学模式，教师的“话语霸权”支配着师生之间的对话形式。教师以知识与道德的权威、真理与理想的化身自居，以完成理论灌输为己任，居高临下地对学生进行知识传授与道德说教，千方百计地把学生引到一个个已有的结论上来。学生只是一种不清楚自己需要、被动地接受先进思想道德的“容器”，没有自主学习和独立思考的空间。后现代主义教育思想，倡导“一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系”。［1］它打破了师生之间单一的先知与后知、灌输与接受的关系，主张消解知识的权威性，消除教师的权威性，教师应该采取一种宽容、民主、自由和平等的方式对待学生，让知识在平等对话中活起来，让师生在平等对话中动起来。这种理念，对大学生很有吸引力，大学生张扬个性的表现欲、倾诉欲加强。这样就使教育者话语霸权与受教育者倾诉期待的矛盾凸显。

二、借鉴后现代教育思想，破解高校思想政治理论教学矛盾的思考

第一，教学理念从只注重社会化向注重个性化与社会化互动共生的转变，破解教育者统一的价值引导与受教育者个性化多元差异之间的矛盾。后现代教育思想提倡多视角、多元化的思维方式，崇尚差异性、宽容性和文化多元主义，质疑现代思想政治教育“把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德教育的过程，施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成”，［2］是缺乏人性关怀的教育。反对学校思想政治教育把一些抽象的理想化的人格或原则作为思想教育的“本”，把教学看作是以整齐划一的标准“培养优势文化的支持者”的“工具”。主张主体性教育，认为学生是思想政治教育过程的主体，是道德行为的主体，应发挥学生自身的潜能，体谅学生个人的需要，尊重学生自己的选择，反对集团规范。“教育目的并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质标准，引导学生了解他人对其选择的差异性所可能提供的各种良好理由，并学习接受道德的差异性”。［3］这些观点对加强思想政治理论课教学的人性关怀提供了不少有益启示。

在后现代视野下，高校思想政治理论课教学，应摒弃传统的把教育看作是“培养优势文化的支持者”的“工具”，无视学生的存在和需要，只把社会现有的理想化的道德规范和行为准则灌输给学生，对学生过度社会化的做法，提倡注重个性化与社会化的互动共生，从合理的度上确立“人文本位”和“社会本位”教育相结合的层递教育观念。首先，思想政治理论课教学，必须始终将学生视为主体，学生是一个独立存在的人，存在不同层次的内在需求，在价值取向多元化的状况下有自由选择的权利。其次，教学的目的不应当是只追求学校和教师心目中理想的高水平的教学达标目标，强迫学生完全接受一个社会的绝对价值标准，而是在尽量追求具有普适性的社会规范的同时，充分考虑学生的内在需要，根据不同层次学生的内在需求，最大限度容忍异质性。具体而言，对大学生讲清楚，在价值取向多样化的今天，价值选择要受最低线和最高线的限制。最高线是树立共产主义的远大理想，最低线是自食其力，不做有害他人、集体、国家的事情，介于这两者之间的应是不同程度上做到爱祖国、爱社会主义、为人民服务、公而忘私，乐于奉献的层次性。教育中既要有培养大学生基本政治与道德素质的底线规范，又要有灌输或传播社会主义政治信念和意识形态的高层目标。引导大学生学会求同存异，在吸收多元化思想的积极因素的同时，坚持马克思主义指导思想的一元化，在坚持道德底线、践行公民美德的同时，追求道德理想，从而达到思想政治理论教育教学的目的。

第二，教学内容从重视理论体系阐述向重视现实问题研究，把业已确立的道德原则和规范内化为学生的思想品质的转变，破解知识供给与大学生需求结构脱节的矛盾。在后现代视野下，思想政治理论课教学中师生所共同面对的不仅仅是教材，而是更为广泛、更为精彩的现实生活和多样化的思想意识。思想政治理论课教学担负着在多元的话语空间中确立国家一元指导思想的重任，教学目的不仅仅是传授社会主义的意识形态、道德规范和行为准则，使学生获得正确的观念，更重要的是培养思想道德推理、判断的能力和技巧，使学生学会怎样获得正确的观念。后现代教育思想提倡去中心、开放性、差异性、多元化、边界松散和自组织等理念，宣称没有千古不变的教条，主张从个体的差异性出发建立一个动态的、开放的、多元的德育教育体系。这种思维视角为我们的思想政治理论课教学提供了有益的启示。

首先，思想政治理论课教学必须直面社会意识多元化的现实，借鉴后现代道德教育的自组织理论，在一元和多元之中把握好尺度，教学中坚持一元导向与多元渗透的结合。自组织理论告诉我们“人们思想观念的多元化是一种‘混沌、分形’多元却又有序的秩序，既具有界限，又具有中心吸引地带，这个中心吸引地带就是一元化的指导思想。人们多元化的思想观念可以在一元的引导下，在不与一元相抵触的前提条件下发散、展开、波动或调整。当然，这种发散、展开、波动和调整也是有限度的，只能在系统处于平衡态（可以是动态的平衡）或在一元所允许的底线以上，一旦系统远离平衡状态或多元化失去一元的约束时，就可能会引起社会和思想上的动荡与混乱”。［4］高校思想政治理论课教学，必须坚持一元导向，离开了一元导向，也就背离了思想政治理论课教学的目的，失去了其教学的功能。同时要承认和适应文化多元化的客观现实，对后现代思潮的观点不能采取堵在课堂之外的做法，应以“和而不同”的态度对待它，在一元化指导思想所允许的底线以上，对后现代思潮的观点进行全面的梳理，有选择地把学生推崇的、对学生影响比较大的一些后现代思潮的理论观点引入课堂，用马克思主义理论进行分析，廓清其真伪、良莠，让大学生在一定扇形区域内、由内向外射线式地思考与作为，在比较、鉴别中选择，从根本上解决大学生对马克思主义的怀疑和对后现代思潮盲信的问题，使多元化的思想观念向一元化指导思想的大目标靠拢。

其次，思想政治理论课教学内容，不应拘泥于教材，要直面社会现实、学生实际，实现从课本到生活的根本性转变，尽最大努力满足学生需要。教学内容的选择应适应现实环境和教育对象的变化，既要满足学生的需要，又要避免被动地迎合学生的兴趣、爱好而淡化思想教育的倾向。全面了解学生是满足学生需要的前提，要全面了解学生，教师必须走进学生的生活世界，体验学生的道德生活，了解学生的精神世界，掌握学生的思想动态，了解学生关心的热点、难点问题，认真加以梳理和研究，并对学生中淡化政治的思想和各种不健康的思想进行引导，有选择性地融入课堂教学，这样就容易抓住学生的兴奋点，解决令学生困惑的社会热点、难点问题，使学生冲破狭小的思想空间，在开放的教学内容中吸纳新气息，锻炼思想的批判力、道德的选择力和认识的创造力，实现思想政治理论课的教学目标。

第三，教学方式从居高临下的说教式向平等对话的参与式转变，破解教育者话语霸权与受教育者倾诉期待的矛盾。课堂教学是借助课程教材通过师生对话进行交流和沟通的过程。后现代教育思想在教育方式上主张平等性、多元性，提倡理解关心和道德对话。认为学生的学习过程是一个主动参与和探究的过程，教师应消除各种权威话语，民主、平等、公正地对待学生，与学生建立平等、民主、非权威取向的“平等互动”关系。这些观点为重建思想政治理论课教学关系提供了全新的思维角度和方法。

首先，教师在教学中应该平等地对待学生，师生之间相互尊重、相互包容。教师不能一直处于中心位置，作为优势一方出现，其支配权威应主动退隐，从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，像会议的推动者，是平等中的首席。师生以平等的权利参与思想道德的探究，在讨论、对话中建立平等、民主、和谐的师生关系。其次，教学中，教师应放弃那种居高临下的强制的、训诫的、过于理想化的教学模式，教师应该精简对理论的讲解，教师的主导作用放在引导上，创设学生“乐学”的课堂教学情境，变“说教式”为“参与式”的教学模式。教学中教师要致力于营造开放、宽松、民主的课堂氛围，引入诸如问题、讨论、探究、辩论、启发、自学等有助于拓展思维空间的教学方式，激活大学生的思维灵性，使学生的思维处于活跃、流畅的状态，使学生乐于、善于参与整个教学过程，充分发表自己的见解，在一种言论开放、允许质疑、自由讨论的氛围中学习，独立思考，提出、分析和解决问题，在整个教学过程中，教师对学生提出的观点加以点评，教师在指点迷津时，要注意灌输正确的理论。使学生在自由愉快的学习中提高理解、分析、探索能力，进而实现教育与自我教育的良好结合。这比教师在讲台上苦口婆心地讲大道理要生动得多。

总之，在后现代视野下，后现代教育思想无疑为高校思想政治理论课教学在教学理念、教学内容、教学方式等方面提供了方法论的启示，作为高校思想政治理论课教师，应借鉴后现代视角，超越后现代思维，吸取其合理因素，抛弃其消极破坏性的因素，破解思想政治理论课教学中的各种矛盾，实现学生“要我学”到“我要学”的转变。

［1］ 史密斯.全球化与后现代教育学［M］.郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000:198.

［2］ 鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础［J］.教育研究，2000（7）：3.

［3］ 崔景贵.后现代道德教育观述评［J］.山东教育科研，2001（11）：29.

［4］ 李三福.论后现代主义的道德教育意义［J］.思想·理想·教育，2003（6）：60.

G642

A

李建宁（1956-），女，本科，教授，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育。