论案例与Seminar在法学本科教学中的结合

2011-08-15方金华

长春理工大学学报(社会科学版) 2011年11期

方金华

（福建农林大学，福建福州，350002）

由于我国教育的传统特点，法学教学长期以来采用“满堂灌”的形式传授法学理论。霍宪丹先生曾经一针见血地指出：“首先教授的是法学各学科的知识体系，学生在接触法学教育时，往往是将法律当作一种科学知识来学习，就如同学习历史、哲学和文学一样，强调的是基本概念和基本知识的传授和学习方法的掌握。”［1］这种教学方法严重忽视了学生的主体地位。学生的积极性、主动性被严重压制，缺少语言锻炼、思维训练、探索和研究的机会，也缺乏职业技巧和技能的培训。

一、单纯案例教学法并不完全适合中国法学教育

（一）案例教学法的特点

案例教学法（case method）最早可以追溯到古希腊时代，又称为苏格拉底教学法（Socratic method）。苏格拉底要求学生运用辩证法和逻辑推理来分析现有的原理和概念，以培养学生独立思考问题的能力和批判、质疑的精神。［2］60而case method运用于法学教学最早始于英国学者贝雷斯于1829年的尝试，后经过哈佛大学法学院院长朗德尔的大力推广，现今已成为英美法系国家法学教育的最主要特色。

其主要特点是：教师设计一系列具有一定挑战性的提问，引导学生独立思考和质疑批判，学生通过回答问题使其分析、反应和思辨能力得到较快提高。

而我国目前法学教学中常用的所谓案例教学法，并不是严格意义上的“案例教学法”，而只是教师在讲授某一法律制度或法律规则时，通过剖析相关典型案例，以加深学生对该法律制度或法律规则的认识和理解，一般包括列举案例法、讨论案例法、评讲案例法等，学生活动较少甚至没有，教学以讲授为主，教师仍是教学的主导因素。

（二）单纯案例教学法并不完全适合中国法学教育的分析

法学案例教学法始于英美法系，并已成为当今英美法系国家法学教学的主要方法。案例教学法之所以能够在英美法系生根、开花和结果，并不是偶然的，而是有其必然性之一面。

其一，判例在英美法系占有重要地位，判例是审判的基本依据，深入研析判例是学生学习和研究英美法律的基本原则和基本法律推理的首要任务。

其二，案例教学法是英美法系追求其独特教学目标的产物。英美法系的法学教育是培养法官和律师的专门职业教育，轻理论而重实践的法律传统一直保持重要影响。因为职业教育并不需要高深的理论，它需要学生在遵循先例的基础上掌握一定的法律推理。

其三，由于案例教学法要求教师设计一连串具有挑战性的提问，以引导学生独立思考和培养批判、质疑精神，这样做虽然可以较好地提升学生的逻辑推理能力，却很难使学生形成系统完整的法律知识体系。

而与英美法系相比，我国法律体系主要为大陆法系中的德国法系，这就决定了我国法学教育与英美法系法学教育的差异。

首先，我国是大陆法系中的典型成文法国家，导致我们的法学教育必须以系统严密的法学体系、法学理论、法学基本原则、解释成文规则及其灵活运用为教学目标，单纯的案例教学模式无法达到以上目的。

其次，英美案例教学模式重在培养学生掌握法律推理，并不需要以掌握完整的法学知识体系为前提和基础。另外，美国的法学教育是从优秀的本科毕业生中选拔的研究生教育，他们一般已经具备一定的社会经验和某一方面的专业造诣。而我国法学本科教育的对象大都是从“衣来伸手饭来张口”的高中生中选拔而来的大学生，他们既无社会经验，更无最基本的法学知识，如若一开始就践行案例教学法，其难度可想而知。

再次，案例教学法以实践为主要目标，注重程序和职业技能训练，需要学生大量参与，并要求通过学生回答一系列问题而锻炼其反应能力和思辨能力，但实际上参与的人数一般较少，因为我国本科法学教育一般采取大班授课（100人左右），有的甚至采取合班授课（200人左右），而教学学时有限，这导致案例教学的长处仅能体现于一小部分学生身上。

二、Seminar教学法的滥觞及特征

（一）Seminar教学法的滥觞

英文Seminar一词牛津高阶词典解释为：“class of students，etc，studying a problem and meeting for discussion with a tutor or professor”，亦即“（大学生与教师的）（专题）研讨会”，其来源于德文Seminarium，德文意思为“学术的温床”。然溯其源，则为古希腊时期的阿卡德米学园（Academy）。1773年格斯纳在德国哥延根大学创办哲学seminar，首次将其引入大学。但真正使seminar由原生性涵义质变为教学核心理念的，则始于洪堡创办的柏林大学。1870年约翰·霍普金斯大学创办后，seminar被美国所借鉴，并成为美国大学教育中的普遍教学模式。随后，英国、法国、希腊、日本、俄国、比利时、丹麦等国家也相继引入、应用于大学教学实践。我国于20世纪20年代引入seminar模式，但只是用于研究生阶段的研究性教学活动，目前在本科教学中仍处于尝试和探索阶段。

（二）Seminar教学法的特征

Seminar教学法如今已被世界上许多国家的大学本科教学所采用，教学对象也扩大到一般普通本科生。Seminar教学法经过各国长期教学实践探索，发展出各种不同的结构模式并体现出各自的实践价值。尽管Seminar教学法没有其统一的固定模式，但其核心价值是相同的：通过教师与学生、学生与学生之间的观点交流、碰撞、质疑、辩驳、批判，在互动过程中完成知识的呈现、传递、吸收、沟通、消化、扩展及升华。

其一般模式为：教师给学生指定研究题目；学生课前认真准备，撰写发言稿；学生间相互交流、质疑和批判；学生重新修改完善研究报告；在课堂上发言并与教师和同学共同讨论、交流、质疑；学生再次修改完善并上交报告。［2］61

三、案例与seminar结合的价值

其一，单纯的案例教学法把丰富多样并复杂多变的教学过程简化为一种特殊的技能训练和现象认识过程。忽视了学生的人本意蕴和独特个性，在教学信息流动上明显偏重于单行性。而案例与seminar结合教学法则强调让学生在充分研究典型案例的基础上，对该案例进行自由论证，自由研讨，使学生既经受了“法律诊所”的实践，又彰显了学生的主体地位与主体人格。

其二，案例教学法与seminar教学法是西方法学教学中两种个性鲜明的大学课程教学模式。前者为英美法系国家所首创（仅指将case method运用于法学教学），是一种典型的培养法官和律师的实务型职业培训教学模式；后者则为大陆法系国家首开先河，其主要功能侧重培养学生的独立思考和探索精神。二者的结合将有利于学生从理论到实践再到理论的升华，符合哲学的认识论规律。

其三，模拟现实案例情景的兴趣教学更有利于培养学生的独立探索能力和批判性思维。案例作为情景教学更能吸引学生的学习兴趣，引发学生对该学科领域中有价值的问题展开探讨，给其足够的开放空间。通过真实案例的分析使学生在从理论知识到实践应用过程中锻炼独立探索能力，运用分析、比较、论证、归纳、演绎及综合方法，发现解决问题的新途径。不迷信教师、教材和专家，不墨守成规，敢于挑战权威，学会辩证思考，从不同角度看待问题、分析问题。而单纯的seminar教学又欠缺法学教学的实践性，缺少趣味典型案例作为载体，不利于法学概念、原理和体系的传授，不利于对具体法律问题的解决能力和法律逻辑思维能力的培养，更不利于从业技巧和技能的训练。社会需要大量有较强实践能力的应用型法律人才，决定了seminar教学必须与案例教学相结合。

其四，有利于学生查询资料、阅读及表达能力的综合训练。为了使自己感兴趣的案例分析之书面报告、课堂讨论更全面、合理和更具说服力，学生必须利用数据库进行文献资料检索，这样可使学生尽早学习资料收集方法，正确掌握获取大量信息的手段。以思考为核心的阅读是学生进行论证、评析及辩论的基础，学生必须阅读、分析、思考、评价、研究教师指定的和自己收集的大量论文和文献资料，在此过程中学生的阅读能力可以得到质的升华。案例与seminar结合教学也为学生提供了大量锻炼语言表达能力的机会，学生可凭借清晰表达观点、重点明确答疑、积极理性说服及有理有据辩驳以培养语言表达之能力。

其五，以典型案例讨论作为切入点培养学生团队合作精神。典型案例吸引和培育学生的共同兴趣，在此基础上，学生以小组为单位共同查询资料，提出研究方案，进行课堂宣讲，完成书面报告，学生必须学会交流、讨论、说服、听从、分享、互补、合作，可培养学生的团队合作精神、交际活动能力及集体荣誉感。［3］

四、案例与Seminar结合教学法的关键及应注意的问题

（一）案例与Seminar结合教学法的关键

1.Seminar教学剖析的案例必须典型且蕴涵一定深度理论

现在很多实践教学的倡导论著，均不约而同地将教师在其法律实践中遇到的案例作为案例教学的“标的物”。这样做虽然达到了“法律诊所”教学法所倡导的教学目的，但笔者认为这样选择案例太过偶然和草率，因为教师在律师事务所遇到的案例大多普通而平常，即使经过教师特意挑选也不一定体现该门课程的热点或难点，更未必是反映该学科的前沿问题。故笔者主张作为Seminar教学的案例必须由教师精心挑选和认真设计，要具备典型性、实践性、针对性、综合性，不仅要蕴涵该学科基本原理的理解、运用、拓展、深化，也要恰如其分地涉及法学某一领域的难点或热点，这样学生才需要思考、值得探究。

另外，案例与seminar教学绝不是重点原理的简单copy，应是相关理论的深化、扩展、补充和实践应用，应兼顾学科的学术性、前瞻性、实践性、兼容性和专业性，以最大程度兼顾每一位学生之需求，并充分调动其对案例研究的兴趣和积极性。

2.教师对学生评价应以鼓励为主

当前本科大学生虽有一定程度的自主学习习惯和能力，但绝大多数学生不太适应自主学习，开始进行案例与seminar结合教学时，课堂讨论、发言及学生参与的效果一般不太理想，教师应鼓励学生逐渐适应新教学模式并积极培养参与讨论的兴趣和能力。看似随机、随意的自由发言、讨论、质疑，其实大都是学生精心设计、充分准备的“成果”，教师不应轻易否定甚至批评，而应包容、鼓励、表扬和称赞。

3.根据学生表现而量化打分是个重要环节

第一，以分数激励学生以保持努力的持久性。教师往往非常注重学生的课前准备，但却经常忽视促使学生课前认真准备的动力和保障。即使是大学生，他们也是有理性的使自我利益极大化者。案例与seminar结合教学要求学生在每次讨论之前查阅、消化、吸收大量的相关资料，并在此基础上进行一定深度的独立理论思考，从而形成自己的观点，这些脑力活动无疑将耗费学生大量的时间和精力。若不以分数来激励学生，根本无法使学生保持努力的积极性，也不利于案例与seminar结合教学模式的持续实施。

第二，在学校允许的范围内，打破以期中、期末测评作为评价学生成绩唯一手段的做法。把案例与seminar教学成绩测评作为考查该科学生成绩的重要依据，并尽量将学生的成绩评定具体落实到案例与seminar教学的每一部分：书面讨论报告、小组发言、个人参与集体讨论的积极性、个人参与集体活动的出勤率等。评判应尽量做到公平、公正、公开。

第三，各个部分量化比例。书面报告占总成绩的50%：工作量大，任务艰巨，最能体现学生的付出和能力培养，展现学生的阅读、探索和分析能力，应给予充足的准备时间，可在期末完成上交。小组发言占总成绩的20%，是案例与seminar教学的核心部分之一。个人参与集体讨论的积极性与出勤率各占15%，目的在于激励学生不可只作“壁上观”，而应“鹰击长空，鱼翔浅底”。

4.教师的作用

第一，维持课堂纪律。当辩论进行到最激烈之处时，课堂纪律有可能出现短时间的“混乱”，这时教师应及时站出来加以“干涉”。

第二，引导学生“回归正轨”。辩论时，有的学生因激动而“出言不逊”，教师应及时加以制止；有的学生反复强调自己的同一观点，教师应将焦点引出来，引申拓展，培养学生思维的广阔性；有的学生发言离题偏题，教师应加以点拨和提醒。

第三，对学生的辩论加以总结。首先，应适度表扬，加以肯定，对学生得出的结论可以适当拔高、加深，使学生的认识得以升华；其次，抓住重点，将辩论过程中的重点再次加以强调，鼓励学生进一步深入研究；再次，对辩论中部分学生观点欠科学、严谨之处及时进行矫正、弥补，以避免学生因知识结构欠合理而导致的相互误导；另一方面，对于一些目前看来是错误的观点，教师应给予重视、尊重和包容，鼓励学生要勇于质疑，敢于挑战权威；最后，归纳结论，引导学生紧扣知识间联系，建立完整的法学知识结构体系。［2］62