写作过程教学法同伴互评作文评阅模式的研究

张巧霞（仲恺农业工程学院外国语学院，广东广州，510225）

随着20世纪60年代以来对第二语言习得理论研究的不断深入，外语写作教学越来越成为研究关注的焦点，研究者主要提出了结果教学法、过程教学法等写作教学模式。结果教学法是我国目前使用较为广泛的一种英语写作教学法，它要求学生一次性完成作文，注重的是写作的结果，国内许多英语写作教材也是按这种教学法设计的。它的缺点是教师缺乏对学生在写作过程中遇到的困难的了解和认识，而学生的整个写作过程是在老师的完全控制下完成的，学生只关心分数的高低，没有自由创作的空间［1］。结果教学法的评阅方式是传统的教师评阅方式：注重语言形式和语言知识的运用，注重修正词汇、语法错误。教师评阅学生作文会对学生的语言水平的提高有一定的促进作用，然而教师不清楚学生对作文评语的反馈意见是什么，学生是否接受教师的评语，教师的评语是否有针对性，学生也不知道错误的原因。结果教学模式仍然是以教师为中心，学生处于被动的学习状态，是师生之间缺乏交流的单一的教学模式。从教师的角度来看，评阅作文耗时费力，但是收效甚微。过程教学法认为写作是一个复杂的、相互重叠的认知过程。它强调写作者的主体意识和创作意识，改变了以往结果教学法片面强调语法、句法和机械模仿的倾向。它还强调写作过程不是单向行为，而是学生与语言之间、学生相互之间、老师与学生之间的交互行为［2］。过程教学法提倡培养学习者的创新能力、合作学习能力以及交际能力。过程教学法的写作评改方式是同伴互评，这是国际上非常流行和倍受推崇的一种作文批改方式［3］。

一、互评步骤

根据过程教学法的基本原则及Keh设计的方案，过程教学法包括7个阶段［4］。这一方案与美国语言学家Williams.J.所提出的关于第二语言写作的交际性与循环性的原则是一致的［5］。

（一）输入阶段即写作前准备阶段

在课堂上教师结合课本围绕主题进行课堂教学，学生参与课堂上听力和阅读等大量的语言实践活动，从中获取语言的输入。在学生接触了大量的语言输入后，进行充分的讨论交流酝酿，为写作做好充分的准备。

（二）写初稿阶段

教师布置学生写与课文主题相关的作文。学生根据在课堂上的语言实践活动所获得的语言感知，以及在课堂讨论中受到来自同伴发言的启示，对自己的想法进行梳理、加工并编辑成文。

（三）同伴互评阶段

教师先将学生按照每两个同学一组分成若干对小组，以便在课堂上进行一对一的互评活动，然后对学生如何进行互评进行演示和培训，让学生自己掌握评分标准，参考范文实例，从文章的结构、内容、语言及字数四个方面全面进行总的评价，给出总体印象分和评语。发现文章中的闪光点，并以此给与鼓励和赞扬，对于不足之处提出中肯的修改建议。

（四）写二稿阶段

学生之间互相交流讨论作文应该如何修改。被评阅者再根据同伴指出的修改建议重新审阅作文的初稿，重点是查看篇章结构是否合理完整，内容是否充实、有理有据，语言是否流畅得体，意思表达是否清楚，句型、语法、词汇是否有错。

（五）教师评阅阶段

教师对学生的作文初稿、同伴的评语及修改建议、学生的二稿进行评改。教师对被评阅者的作文和评阅者写的评语都给出反馈意见，指出他们互评的优点及需要改进的地方。教师从中了解到学生写作过程的发展情况，尤其是了解到学生对同伴互评的反馈。

（六）师生交流阶段

教师与学生进行面对面地交流讨论，共同分析文章在结构和内容方面应如何改进，然后学生可以就词汇与语法方面的问题请教老师。老师给学生讲解和分析错误的原因，使学生清楚明白为什么会错。师生间的互动使学生以更加积极主动地态度对待写作。这种方法避免了学生一次完成一稿教师评阅后学生并没有按照教师的要求修改文章因而造成总是重犯错误的弊端。

（七）定稿阶段

学生根据初稿、二稿以及与同伴和教师交流之后的结果再对本人的作文进行综合地全面地修改，反复加工补充，使其在篇章结构上更合理、在思想内容上更充实、在语言表达上更准确。学生将初稿与成稿交给老师，然后老师将学生的初稿与成稿对比之后给出评语。

同伴互评这一教学模式在国内大学英语教学中还处在实验阶段，真正实施的并不多见。为了对同伴互评作进一步调查研究，笔者采用同伴互评模式进行了为期一个学期的教学，学生不仅通过课堂而且通过网络教学平台进行了大量的大学英语写作实践，完成作文21篇，其中课堂16篇，网络5篇。为了了解同伴互评的情况及效果，笔者在所任教班级进行了一次问卷调查。时间在课程结束前一周同伴完成全部作文互评后的课堂上。

二、问卷调查

（一）问卷调查的目的

问卷调查的目的是：了解学生对同伴互评作文和教师评阅作文的态度；探索大学英语写作评阅用哪种方法对促进学生写作的提高帮助更大；同伴评阅对学生写作的提高在哪些方面有促进作用；如何评阅作文更有效。问卷调查围绕以上四个方面由13个问题组成。

（二）调查对象

调查对象为某学院2008级非英语专业本科学生。他们所学的专业是行政管理和通信工程。参加问卷调查的共有119人，其中男生86人，女生33人，年龄在20～22岁之间。他们已完成大学英语一个学期的学习，所学的教材为上海外语教育出版社出版的《全新版大学英语》系列教材。

三、结果与讨论

（一）同伴互评使学生由被动的学习者转变为主动的、积极的学生者

学生通过亲身体验评阅同伴的作文，摆脱了对老师的依赖，由原来被动地接受老师评阅作文的被动学习者转变为主动的、积极的学习者和欣赏他人作品的评论者。这种学习模式有助于培养学生的自主学习能力，提高了学生的自我管理、自我监控、自我提高的意识。问卷调查显示51.30%的学生认为作文应由老师和同伴共同评改对作文水平的提高帮助更大些，40.87%的学生认为作文应由老师评改对作文水平的提高帮助更大，7.83%的学生认为作文应由同伴评改对作文水平的提高帮助更大。这表明学生对同伴评改作文是认同的，同时他们也认为老师的评改也是必要的。

（二）同伴互评促进了学生之间的交流，并且有助于培养学生的合作学习能力

传统的教师评阅方式忽略了写作的交际性、语言的互动性。Williams J.认为写作过程中同伴参与的合作学习与同伴间相互支持的学习环境是过程教学法的特点之一［5］。合作学习使学生共同负责学习，共同完成学习任务，合作学习使学生有机会相互理解所学的知识。在与同伴进行交流的过程中，学生的思维得到发散，学习的主动性和积极性得到激发。合作学习使学生满足情感的需求，改善学生关系，使他们有学习的成就感和学习的乐趣。学生的这种情感因素对语言学习的影响很大，因而不容忽视。

（三）同伴互评作文有助于增强学生的自信心，减轻学生的心理压力

57%的学生认为应由同伴指出错误，31.27%的学生愿意由老师指出错误，11.73%的学生愿意自己找出错误。这一结果表明多数学生愿意接受同伴纠错。如果是老师在课堂上纠正他们的错误，他们会怕丢面子，造成心理压力；一部分学生愿意老师纠错，这说明他们还是依靠老师较多；少数学生愿意自己找出错误，是由于他们的英语基础好，自学能力与自我纠错意识比较强。同伴互评作文为学生的作文提供了真实的读者。来自同伴的肯定的评语和积极的中肯的修改意见会使被评阅者备受鼓舞，大大增强了写好作文的自信心和责任心。按照传统的写作教学模式，学生的作文只是写给老师看。老师是他们的作文的唯一读者，学生只能接受来自老师的唯一反馈。在尊师重教的中国传统文化中，在学生的眼里，老师是权威、评论者、裁判者，学生和老师之间是上下级的关系，学生对老师十分信任，十分尊敬，很少主动与老师进行交流。老师往往会挑出他们作文中的许多语法和词汇方面的错误，有的学生的作文本甚至会被老师通篇划满红笔改错的记号，因而影响了学生的写作的积极性，并且造成了学生的心理压力很大。而由同伴互评作文，在学生眼里，同伴是读者、是合作者、是学习的伙伴，是同级的关系，有问题可以和同伴直截了当地讨论和商榷，而不必顾及面子，因而减轻了他们的心理压力。

（四）同伴互评作文使学生由注重写作的结果转变为注重写作的过程

过程教学法强调的是写作的循环性，多草稿写作是第二语言写作教学的核心［5］。一稿多改即多草稿是第二语言写作教学的非常重要的环节，也是提高学生的写作能力和写作水平的有成效的学习策略。问卷调查显示53.91%的学生认为作文应修改多次，29.57%的学生认为作文应修改2次，16.52%认为作文应修改1次。这说明大多数学生意识到修改作文的必要性，但是仍然有少数学生对此缺乏足够的注意。学生在一稿多改的过程中能够锤炼语言，培养语感，提高自我纠错意识。

（五）同伴互评作文使学生不仅重视语言形式而且重视思想内容

问卷调查显示51.30%的学生认为老师的评语应既针对语言错误也要针对思想内容，31.30%的学生认为老师的评语应主要针对语言错误，8.69%的学生认为老师的评语应主要针对思想内容，这一结果说明大多数学生意识到思想内容和语言表达的一致性。而有一些学生只偏重语言而忽略了思想内容。龚晓斌认为语言和内容同等重要，建议同伴反馈采用“一稿一聚焦”的策略［6］。如第一稿反馈内容；第二稿反馈结构和词汇；第三稿反馈语法和技术性细节。在三稿的反馈中优先反馈内容。这一策略提出了分层次进行作文互评的方法，是学生如何进行互评的借鉴。这种优化的同伴反馈克服了只注重语言形式的弊端。同伴的反馈把重点放在内容和布局谋篇上，而不是仅仅放在语言形式上。被评阅者以积极的态度修改反馈意见中指出的文章构思与内容问题，而不是只改一两句话或个别词。

（六）同伴互评间接地促进学生的第二语言习得的发展，有助于提高学生的整体的第二语言水平

研究表明，某些写作活动对于第二语言习得是有帮助的。一些准备性活动，例如合作型任务、学生之间的相互交流和促进学生产出与目标更加接近的输出等都有利于促进第二语言习得的发展。此外，写作过程的本身也间接地促进语言的习得，它可以使学生巩固语言知识，它可以帮助学生养成在今后的输入中对语言形式的注意的习惯［5］。注意作为英语写作研究中一个重要的认知过程，其重要性已逐渐被研究者们所认识。在二语习得中，反馈与注意是彼此联系、相互依存的辩证关系。反馈能促使注意，引起重视；注意能激励反馈，改进学习［7］。评语写在不同的位置会对学生的注意力产生不同的影响。问卷调查显示49.57%的学生认为老师的评语应写在文章的正文当中更能引起注意，40%的学生认为老师的评语应写在文章的最后更能引起注意，10.43%的学生认为老师的评语随便写在文章哪里都容易引起注意。传统的教师批阅作文模式往往是教师把评语写在文章的最后，有时学生只重视分数而忽略评语，因而不能引起学生的足够的注意。在评阅学生的作文时需考虑评语写在更容易引起学生注意的位置。

综上所述，同伴互评比教师评阅能更有利地促进学生写作水平的提高，并且更有利地促进学生第二语言习得的发展。然而，仅有同伴的评阅并不足以对学生作文水平的提高起到最有效的作用，教师的指导同样起到关键的引导和促进的作用。因此，把同伴互评和教师评阅有机地结合起来的方式才是更有效的反馈机制，能很好地互补这两者模式孤立地存在的一些不足。作文评阅与写作能力提高之间有密切的关系。左年念综述了国内外二语研究者和外语教学工作者对外语写作教学中教师评阅与学生写作能力提高之间的关系的实证研究［8］。对于外语作文评阅效果方面可得出以下几个结论：（1）写作本身可以提高写作能力，即外语写作能力的提高在于写作实践；（2）评阅作文比不评阅能更好地提高学生写作能力；（3）改错误或标出错误的评阅方法有时能，有时却不能提高写作能力；（4）评阅作文内容往往能提高作文质量；（5）改写或重写作文可以提高写作能力；（6）改错误的评阅方法可能导致学生不敢大胆使用语言。这些结论对于同伴互评作文同样有借鉴作用。然而，本项调查研究在抽样的范围、实验的周期、研究的深度和广度等方面都存在一定的局限性，因而还有待于今后更进一步地深入探讨。

［1］ 崔刚.第二语言与外语写作教学导读［M］//Williams，J.Teaching Writing n Second and Foreign Language Classrooms.北京：世纪图书出版公司，2007：17-30.

［2］ 张吉生，周平.英语写作教学中“结果法”与“过程法”的对比研究［J］.外语与外语教学，2002（9）：19-22.

［3］ 牛瑞英.英语作文评改方法的调查及其启示［J］.内蒙古师范大学学报：教育科学版，2004（7）：122-124.

［4］ Keh，C.L.A design for a process approach writing course［J］. English Teaching Forum，1990.

［5］ Williams，J.Teaching Writing in Second and Foreign Language Classrooms［M］.北京：世纪图书出版公司，2007.

［6］ 龚晓斌.英语写作教学：优化的同伴反馈［J］.国外外语教学，2007（3）：47-57.

［7］ 李红，吴胜梅.英语写作中教师反馈对学生注意影响的研究概况［J］.重庆大学学报：社会科学版，2005，11（2）：88-91.

［8］ 左年念.外语作文评阅与学生写作能力提高之间的关系——研究综述［J］.外语教学与研究，2002，34（5）:355-359.