论课堂师生互动中的语言学习协商

何广惠

(武汉工程大学外语学院，湖北武汉430205)

论课堂师生互动中的语言学习协商

何广惠

(武汉工程大学外语学院，湖北武汉430205)

协商指学习者与其对话者为生成更准确的表达而采用的会话修饰方式或沟通策略。在回顾协商互动的理论依据基础上，探讨协商在课堂师生互动中的作用，即:促进学生知识意义构建，激发学生自我纠错，增强学生即时输出能力。并提出从课堂提问类型、师生会话结构和教师反馈方式三方面展现互动课堂中的语言学习协商，从而优化语言学习环境，对理解课堂语言习得本质具有启发意义。

师生互动; 协商; 互动教学

一、引言

在二语研究中，协商指学习者与其对话者为消除理解障碍而做出的会话调整或修饰，它直接影响目的语输入和输出的质量。协商概念伴随着人们对“process”(过程)，“collaborative learning”(合作学习)，“learner－centredness”(学习者为中心)，“shared decision making”(教学决策分享)等思想的关注。协商能激发学生创建新的课堂互动模式，使他们真正参与管理自己的学习。通过协商，学生能清楚地表露隐藏的思想，从而促进建立有效的、民主的课堂教学模式［1］。

二、协商互动的理论依据

关于协商在语言学习中的作用，Long提出的“互动假说”认为，为消除理解障碍而进行的话语修饰即意义协商，能给学习者提供更多的可理解性输入，从而促进语言习得。当存在沟通、理解困难时进行诸如重复、释义、改变语速等语言上的调整，也就是意义协商［2］。语言交际能力的形成和培养实质是一种隐性的意义协商过程，Widdowson指出，“如果我们把内化的语言知识作为语言系统知识，就可把语言使用中交际意义的实现看作是在两种知识之间的定位和取向，即系统知识和图示知识……语言运用的本质就是意义协商，正是从这个意义上说的”［3］(P104～105)。Widdowson提出的意义协商过程就是语言的形式和功能的结合，是从命题意义向言外之意的转化，这既是语言运用和学习的过程，也是语言交际能力的培养过程。

“意义协商”既是学习者的认知活动，也是一种互动。Rod Ellis认为，意义协商是一种合作，说话者以此获得相互理解［4］(P260)。在语言教学活动中应多采取互动式，这样可通过互动型的意义协商来确保语言输入的可理解性，促使学习者的语言习得。Long认为有三种途径能促使输入可理解:一是简化输入;二是利用语言环境;三是修正、调整互动结构。互动假说特别强调第三种途径的作用，也为教学过程的意义协商、交互影响的重要性提供了理论依据［2］。

Swain(1985)提出“输出假说”。在会话中迫使学习者说出可理解的话，令其检验过渡语假设，注意到与目标形式的差距并修正之，这是语言习得的必要条件。语言输出在二语习得中具有注意、触发、假设、检验和元语言反思功能，有利于提高学习者语言输出的准确性。因此，学习者目的语水平的发展有赖于他们频繁而准确输出目的语。协商互动中，发话方首先提出质疑，为顺利实现交际，受话方需对自己原来的输出进行调整，包括简化语言、修正时态语态、用词达意等方式完善自己的目的语系统，同时根据对方反应来判断其话语调整是否被接受，进而产生理想的习得效果。

三、协商在课堂师生互动中的作用

根据Breen＆Littlejohn的观点，协商可分为自我协商(personal negotiation)、相互协商 (interactive negotiation)和过程协商(procedural negotiation)。自我协商主要包括辨别、分析、综合、记忆等能力在内的认知心理过程;相互协商指交谈双方在会话过程中所进行的意义调整，包括澄清、修改、肯定、重复等形式的语言沟通过程;过程协商涵盖前面两种，并侧重达成统一看法，它在课堂教学中的作用主要体现在将教与学视为一个整体。在课堂中，通过阐述学习者的理解、明确目标等途径，以最佳方式实现高效率的课堂教学。

(一)促进学生的知识意义构建

外语课堂是互动课堂，学习者在完成口头交际任务时，为了正确理解对方话语的含义而进行的协商互动可以促进第二语言习得，同时完成学生的知识意义构建。学习者认知上的语言学习协商在语言系统与文化图式知识之间进行取向、定位和协商，从而使语言的意义资源得以利用与外化，实现交际意图，这种协商是隐性的学习过程。教师在学习活动中的作用便是引领学生有效地实现对所学知识的意义构建。

20世纪90年代，认知学派提出了生态观来理解教学的认知复杂性，并强调教学是一种理解，学习是受经验背景和意境等多方面因素影响，并从体验转向知识概念的意义过程。课堂教师话语的合理使用在对学生知识意义的构建上有如下作用:一是培养和保持学生强烈的学习兴趣和动机;二是提供学习和交际资源;三是优化学生学习策略;四是创设融洽、协作的学习环境。学生在知识意义建构的学习过程中体会到学习的成效，不断反思学习行为，评估学习结果，从一个学习境界朝着另一个更高境界发展。

现以科普语篇阅读为例，分析学生在协作式探索中完成知识的构建。第一阶段:文献阅读与篇章分析，从中熟悉科技文体的语言特点、科普英语的专业术语。第二阶段:在读的基础上，教师发起协商，重点探讨阅读的内容，在协商互动中教师起着支架作用。第三阶段:学生根据学术演说的要领，进行professional presentation。学生通过此过程，在协商互动中学会超越自己的认识，了解那些与自己不同的理解和结论，从多个角度看事物，实现知识意义的构建。

(二)激发学生自我纠错

纠错有两种形式，即显性纠错 (explicit correction)和隐性纠错(implicit correction)。显性纠错指直接给出对或错的评价，并给予纠正。隐性纠错指以暗示、间接的方法对学习者的言语行为做出评价。在课堂环境中，提供纠正的可以是教师、同学或学生本人。语言学界对待错误的态度经历了三个阶段:由对错误的不容忍到容忍，再到对错误的理性态度。在课堂上，教师应采用积极的反馈形式，尽可能少地纠正学生的错误。

关于纠错的一般模式，研究者Panova＆Lyster发现:教师有多种纠正学习者错误的策略;课堂上用得最多的纠错方式是教师用正确的重述;教师用正确的重述不能促进学习者的回应和立即修正，其他某些纠正技巧，包括启发、元语言反馈(metalinguistic feedback)及重复错误与学习者的回应与修正成正相关，而且修正是学习者自己生成的。Lyster研究了错误类型，结果表明:教师喜欢用形式协商的方法纠正学生的词汇错误，学生的语法和语音错误则会引起教师的重述。

Swain和Lapkin(1995)强调，目的语输出能使学习者注意到自身中介语能力的缺陷，而这种注意能推动学习者对输出语进行加工和调整，使其更接近目的语水准。学习者在语言输出过程中，内部或外部反馈能让学习者主动关注中介语和目的语之间的差异，积极寻找解决方案，重新输出加工后的话语。根据Swain的观点，学习者只有在受到外在压力的情况下，方能有效提高二语习得水平。其他学者在研究过程中也得到类似结论:De Bot(1996)发现，与目标语接收相比，目标语提取可为语言学习者带来更多好处，因为提取和随后的输出能刺激大脑中的记忆连接;Gass和Varonis(1994)声称，对于目标语与非目标语之间差异的意识能够引起现有语言知识的重新调整。在课堂教学过程中，协商能够为学习者及时提供外部反馈，从而激发他们进行自我纠错，对输入内容从语义层面的理解上升到对语法结构的处理，并能运用自己已有的中介语知识优化交流过程，达到准确表意、成功交流的目的。

(三)增强学生即时输出能力

在外语课堂的真实场景中，教师话语直接影响学习者目的语的输出能力，课堂协商的发起方式一般可包含理解审查、确认请求、追加提问、诱导激励［5］(P15)。研究发现，话步的选择和话轮的合理转换能增加学生输出的机会，还能有效提高学生输出的数量与质量。教师在协商过程中尽力推动学生的课堂参与，教师提供给学生的机会越多，学生修正输出，使其语义从模糊到清楚、语法从偏差到准确的表现就越多，从而提高学生的即时输出能力。为了更深入地考察协商互动中蕴含的语言学习机会，现以课堂语料中包含协商的会话片段进行话语分析。课堂片断如下:

(1)T:Why does the writer think that his life in the country is of the self－reliant type and satisfying?

(2)S:Because they grow nearly all of their fruits and vegetables．They have enough eggs，honey and wood．Overall they are close to nature and can enjoy the beautiful scenery．

(3)T:Is life in the country easy for the writer and his family?

(4)S:No．Sometimes the good life can get pretty tough．

(5)T:In what case does the country life get tough?

(6)S:Er

(7)T:What decision did the writer make in face of tough life?

(8)S:He decided to quit his job and start to freelance．

这一段是围绕课文内容的互动，从话步(3)开始是一段意义协商。教师在学生的第一次回应后发起协商，促使学生说出进一步的理解，后意识到学生一时难以回答，便提供线索(话步(7))，果然学生顺着老师给出的线索很快找到了所需的信息，并准确给出了答案。从整个片段看，教师始终提供支架作用，促进学生的思维和语言表达水平不断提升，增强即时输出能力。

四、协商在课堂互动教学中的体现

外语课堂上的语言交际是个错综复杂、难以琢磨的过程。多年来，语言学家和研究人员都是通过将它与“真实社会”的交际情形相比较来分析语言课堂的交际性。Thornbury总结了真正意义上的交际课堂话语的特点如下:使用参考性问题，避免展示性问题;交互式提问，即学生有自发性启动;使用针对学生语言内容的反馈形式，避免使用针对学生语言形式的反馈形式［6］(P281)。

(一)提问类型与语言学习协商

问题的分类方法很多，Quirk等根据回答类型将问题分为三种:Yes－No questions，Wh－questions和 Alternative questions［7］(P806)。Tsui认为按话语功能，教师提问可分为引导式、信息式、指令式和请求式［8］;Wu按语义功能将教师提问分为指示类问题、展示类问题、开放类问题、封闭类问题［9］。请看以下例句:

S1:Could you underline those useful expressions in the textbook?

S2:What does the writer have to do in order to write his stories?

S3:I’d like your idea of this topic?

句1从语气上看似请求，却应理解为指令。教师出于礼貌原则，往往用请求语气表达指令，这样既保全学生的面子，又引起学生的注意。根据Quirk的分类，句2应属wh－question，但也可属信息式或展示类问题。句3从话语形式上属陈述语句，却表示提问。为避免以上分类存在的重合或交叉问题，以系统功能语言学为理据，按照语义系统的意义——人际意义、概念意义、谋篇意义，课堂上师生交换的信息属人际意义，故将课堂上的教师提问分为三类:固有信息类问题、本人信息类问题、协商信息类问题。其中，固有信息类问题指教师根据授课内容而提出的问题，含固定答案，提问的目的在于检查学生是否掌握某一知识点;本人信息类问题表示该问题涉及应答者的认知能力对某一知识的理解;协商信息类问题则要求师生共同探讨问题的答案，近乎开放类型。请看以下例句:

S4:How did the author feel at the sight of the extraterestrials?

S5:How do you like fast foods in your everyday life?

S6:Do you think that supplements are safe?Why or why not?

句4的目的是想确认学生是否对课文的细节有所领悟，学生必须理解课文后才能回答。句5涉及学生对快餐食品的看法，教师可对学生的回答进行评论，或要求学生提供更多相关信息。句6属于开放类问题，学生就食品添加剂的安全性作出阐述，在此情况下，教师对学生回答的反馈方式呈多元化，既可评价，也可提出自己的观点，还可评论学生的观点。

(二)会话结构与语言学习协商

Sinclair＆Coulthard对课堂会话结构的研究指出，一种三段式的IRF会话结构在课堂教学语言中普遍使用。三段式IRF会话由教师提出问题(Initiation)、学生回答 (Response)与教师反馈(Feedback)三个话步组成［10］。如:

T:What does the writer think are the special qualities necessary for leading a country life?(I)

S:A tolerance for solitude and lots of energy．(R)

T:That's right．(F)

近期的一些研究(Tsui，1994;杨惠中，2005)发现，除了IRF以外，实际课堂师生交互还存在其它一些模式。Tsui将IRF话语模式修改为IRF1F2，其中F1表示教师对学生回答的认可、让步或感谢，F2表示教师进行话轮转换，开始下一次循环［11］(P61)。如:

T:Why do you think the author keeps quiet about Michael's blindness until the end of the story?

S:Maybe this important fact makes a great impact on readers．

T:Good．It's an acceptable answer．What's your feeling while reading this?

这应属IRF1F2。完成一个三段式会话结构后，教师在反馈的同时(F1)又提出了一个新的问题，开始下一次循环。

Sinclair＆Coulthard强调，三段式话语是课堂交流的非标记模式，即课堂交流的默认模式［10］。结合以上分析，IRF1F2可视为IRF的变体。然而在真实的交际场合下的话语结构更复杂、更灵活，其特点之一便是会话双方轮流发问。下面是这类会话的一个实例:

T:Which character in the story impresses you most?

S:It's Behrman．

T:Was Behrman successful in his career?

S:No．Because in the text the author mentioned that Behrman was a failure in art．For forty years he had been always about to paint a masterpiece，without ever actually starting one．

T:What do you think of the character“Behrman”?

S:He's a success．He finished his masterpiece eventually．What's your favorite character in the story?

T:My favorite character is Sue．

S:But Sue is a minor character．

T:I like Sue because she's always loyal to her friend．In fact it is Sue that helps Behrman finish his masterpiece．

在这段对话中，教师与学生在谈论对一篇课文的理解。对话的前部分学生处于被动的地位，中途突然打破常规，问了教师一个问题，谈话的控制点有了改变。Thornbury总结出真正意义上的交际课堂话语的特点之一就是课堂上有交互式提问，即学生有自发性启动［6］(P282)。

(三)反馈方式与语言学习协商

教师反馈是课堂交际结构中不可或缺的组成部分。教师反馈主要有两个方面的作用，即评价作用和话语作用［12］。评价性反馈指教师在反馈时对学生的回答作出判断，一般来说关注语言形式，因而起着评价作用;话语性反馈的目的与评价性反馈的目的有着明显的差别，教师关注的是回答的内容，而非语言本身。如:

T:How does the author start his story?

S:The text begins with his personal story．

T:Right．He describes his personal story at the beginning of the text．

教学内容的不同也会影响到教师反馈方式的选择。比如读写课侧重阅读写作技能，对话机会相对较少，因而教师对问题的选择偏重信息类，反馈主要以评价为主;听说课注重学生听说能力的培养，师生间的交流大幅增加，教师对提问类型和反馈方式的选择趋于多元化。

五、结语

协商互动是二语学习者语言环境的要素之一，在学习者语言输出方面有不可估量的作用。协商式教学理念将学生与学习紧密相联，师生之间在课堂中的协商过程就是情感交流与互动过程。在此过程中，学习者学会移情、课堂交流以及跨文化意识，增强学习者信息处理能力、元认知能力和解决实际问题能力，从而实现教师、学生、任务以及大环境之间的动态平衡。任何成功的课堂活动或多或少伴随着协商的发生，教师在课堂教学活动中灵活运用协商，学生参与课堂互动将“帮助学生捕捉输入和反馈信息，形成系统语法结构的语言基础，进而帮助学生调整中介语系统，改善他们的输出”，可使课堂教学达到最佳效果。

［1］ Michael P Breen，Andrew Littlejohn．Classroom Decision-Making［M］．Cambridge:Cambridge University Press，2002．

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［5］ 谈言玲．外语课堂话语模式选择机制［J］．山东外语教学，2009，(6)．

［6］ Thornbury S．Teacher research teacher talk［J］．EL T，1996，(4)．

［7］ Quirk R，Greenbaum S，Leech，et al．A Comprehensive Grammar of the English Language［M］．London:Longman，1985．

［8］ Tsui A．English Conversation［M］．Oxford:Oxford University Press，1994．

［9］ Wu K Y．Classroom interaction and teacher questions revisited［J］．RELC，1993，(2)．

［10］ Sinclair J M，Coulthard M．Towards an analysis of discourse［A］．Coulthard M(ed．)．Advances in Spoken Discourse Analysis［C］．London:Routledge，1992．

［11］ 杨惠中，卫乃兴．中国学习者英语口语语料库建设与研究［M］．上海:上海外语教育出版社，2005．

［12］ Michael McCarthy．Discourse Analysis［M］．Cambridge:Cambridge University Press，2002．

Abstract:Negotiation refers to various interactional modification and strategies made by the learners and their interlocutors in order to communicate correctly．According to the theoretical basis of negotiational interaction，the role of negotiation of in classroom interaction is investigated:promote the establishment of cognitive system，stimulate self-correction，and enhance the capability of immediate output of students．From the perspective of teacher-asking，dialogue structure and ways of feedback，language learning negotiation is presented in the interactive classroom．This can optimize the language learning environment，which is effective in interpreting the classroom language acquisition．

Key words:teacher-student interaction;negotiation;interactive teaching

Language Learning Negotiation in Teacher-Student Interaction in Classroom

HE Guang-hui
(School of Foreign Languages，Wuhan Institute of Technology，Wuhan，Hubei 430205，China)

H319

A

1674－0297(2011)03－0141－04

2011－02－17

何广惠(1969－)，女，湖北武汉人，武汉工程大学外语学院副教授，硕士，主要从事应用语言学、心理语言学、语篇分析研究。

(责任编辑:张 璠)