在阅读中品悟 在鉴赏中升华——浅谈高中文言文语感教学

潘 捷

[作者通联：武汉市吴家山第四中学]

语感，是当下语文教学中的热门话题。如果我们考察一下古代语文教学，就会发现虽然没有“语感”一词，但是培养语感，依靠感受语言去理解文章的做法却是一以贯之的。“只能意会，不可言传”，这是中国语文教育的习惯用语。这种重意会，重顿悟，不重逻辑思维、分析思维的语文意会观正是一种重视语感培养的表现，可以说古人是高度重视语感培养的。

新课改以来，在王尚文、洪镇涛等语文教育家及广大教育工作者的努力下，学生们的语言感受能力有了明显提高。学小说，利用语言捕捉人物形象；学戏剧，利用语言探究矛盾冲突；学诗歌，利用语言体会意象意境；学散文，利用语言把握文章主题。然而，对于高中教材里三分天下有其一的文言文，语感教学却举步维艰，形成了语感教学链条上的一个薄弱环节。

其实，高中生生活中大量存在的耳熟能详的成语、名句，学生积累的知识经验和已有的学习方法本身就是文言文学习的重要基础。利用阅读为切入点让学生品味感知课文，文言文的弱语境现象就会得到一定程度的改善；使学生在整合鉴赏中完成对文言字词的理解和掌握，使文言知识通过作品的言语升华为语感，这是培养学生文言文语感行之有效的方法。

一、阅读感知

作为提高文言文语感教学切入点和有效途径的阅读，不是盲目、不科学的阅读，而是在教师指导下的学生有目的、有组织的学习行为。本人就几种阅读方法在不同时段的具体运用，为进行有效的文言文语感教学，提出浅显的看法。

（一）默读中思

默读指阅读时主要运用视觉来接受信息，发音器官不运动或所发声音轻微，不引起听觉感受的阅读方法。在学习一篇新课文之前，我的建议是先给学生发放所学文言文篇章的没有句读的原始材料。能否很好的断句，是学生学习和理解文章的一把钥匙，也是培养学生文言文素养所必须的一大基本功。在这一阶段，学生以完成句读为目的，经历了思考文意、理解文意的过程，需要边看边认真解读。如果让学生大声朗读来断句，显然是不合理的，同时因为朗读的声音(自己的或是其他同学)会造成彼此思维的干扰而无法静心思考，所以为了便于学生了解文章梗概，理解文意，运用默读这种以理解为目的的阅读方式进行此阶段的学习最为恰当。

（二）范读中改

在前一步学习的基础上，教师所要进行的第二步就是找个别同学读自己断好句子的文章，其他同学在此阶段进行自评和他评。找自己和他人在断句上的不妥之处，通过反思来肯定或否定自己在断句上的正确与错误，对自己的断句进行一次小的修改。修改完毕后，教师再让学生打开书看原文，使他们对文意有一个初步的把握。

接着，教师应该组织学生进入范读环节，要求范读的同学在字音、语气、感情抒发等方面给其他学生作出示范。在学生范读的过程中，同学们一方面以监督者的身份，检查该同学断句的正确与否；另一方面学生通过他或她的示范朗读，可查找自己的差距，检验自己思考的结果。在此过程中，学生可以发现自己的不足，甚至可以发现多数同学在同一问题上的失误；另一方面，学生也会发现自己在某一句上有高于其他同学的断句能力。这些都会培养学生进一步学习文言文的信心，进一步激发学生学习文言文的兴趣。值得注意的是，在这两个阶段的教学中，教师切记一定不要让学生偷看书本原文，以保障训练的效果和训练目的的实现。

（三）朗读中悟

朗读就是运用普通话将读物大声地吟诵出来，将无声的语言文字转化成有声的语言文字，所以又叫吟诵性阅读或品味性阅读。朗读在文言文语感教学中具有重要的作用，但目前我们的语感教学存在很多误区，其中之一就是过分重视了朗读而忽视了对篇章的必要的分析，认为朗读就会包办一切。其实，在语文课堂上，我们经常看到这样的现象，学生虽然能把课文读得滚瓜烂熟，但学生对这篇文章的含义却缺乏深层次的感受和理解，学生的知识迁移能力很差。学生的熟练只是舌头发音即形式上的顺畅，根本没有做到心中的顺畅。我们所强调的熟读必须是在理解文意的基础上的畅读，而不是在对文章内容的一知半解的情况下进行的和尚念经般的念念叨叨。所以，所谓的熟读、朗读必须是建立在教师对课文的必要的分析和指导，从而使学生熟悉了文章、理解了内容、深化文意的基础上的，否则，纵使反复朗读都不会达到培养学生的语感的目的。

在语感教学实践中，既需要必要的语文理法知识，又需要较多的智力操作，从而避免机械性、盲目性，增强学习的针对性，收到语感正迁移的效果。对于朗读，我们应该如叶圣陶所说，“从前人读书，多数不注重内容与理法的讲究，单在吟诵上用功夫，这自然不是好办法。现在国文教学，在内容与理法的讲究上比从前注重多了，可是学生吟诵的太少，多数只是看看而已。这又偏了一面，丢了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容和理法化而为读者自己的东西了，这是最可宝贵的一种境界”。

阅读是提高语感能力的重要途径，针对学生对文本学习的不同阶段，运用适合此阶段的不同阅读方法，对培养学生的文言文语感会有很好的效果。但是在运用各种阅读方法培养文言文语感的时候，还必须注意“要结合汉语的特点，结合具体的文言语境，展开大胆的联想和想象；以必要的语文知识的学习为基础，注重文化知识，生活经验的积累”等因素进行语感教学，才能收到事半功倍的效果。

二、鉴赏分析

鉴赏分析指的是通过文本语言来体会作者情感和把握作品主题。这是建立在阅读的基础上对文章内容与形式进一步的把握，是语感培养中重要的酝酿蓄势过程。课文的思想内容，是通过有逻辑关系的字、词、句、篇表现出来的。因此，从字、词、句、篇人手，反复让学生在读中品，在品中读，来增加语感能力，带领学生“披文以入情”。在这个过程中，要在具体的语言环境中进行语言的学习与品味，结合字、词、句、篇来鉴赏作者的情感和文章的主题。

（一）变文白对译为推敲字词

迫于考试的压力，许多老师把文言文课堂变成了文白对译课，老师疲惫不堪、学生一片茫然成了必然的结局。但是古文翻译、文言字词又确实是学习文言文的基础，那么，究竟应该如何对待它们呢？我提出推敲关键字词的观点。

叶圣陶曾以读王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”为例，指出这两句诗的关键词是“直”和“圆”。他分析说，“给‘孤烟’加上个‘直’字，见得没有一丝的风，当然也没有风声，于是更来了个静寂的印象。给‘落日’加上一个‘圆’字，并不是说唯有‘落日’才‘圆’，而是说‘落日’挂在地平线上的时候，才见得‘圆’。圆圆的一轮‘落日’，不声不响地衬托在‘长河’的背后，这又是多么静寂的世界啊!”抓住了对这两个字的品味，旷远、荒凉、静寂的大漠宛然就在我们的面前。这里并没有作任何语言表面特征的分析，人们就能自然而然地感悟出诗句所描写的画面。在品味关键词的过程中，对那些有一词多义、一词多用现象的实词、虚词，以及过去课文中曾出现过的词语，教师要引导学生回忆、联系、比较，品出在现有语言环境中的味来。心理学告诉我们，人们对于熟悉的的东西总有一种亲切感，并乐于接受，所以这种方法特别有利于词语的积累，一个词出现的次数达到两次或两次以上时，教师要引导学生对其意义、用法进行归纳、整理，找出规律，以利于知识的迁移和语感的培养。

任何语言文字，如果脱离了具体的语言环境和作者的思想情感，都是苍白的。这种揣摩了解、推敲品味也是借助字、词、句的学习来进行的。课堂上，教师适宜以点拨式的词语教学带动整个文言文的教学，在品读字、词、句的过程中去把握思想内容，品味作者情感。一般思想内容的，点到即可；对确实能教育学生、提高学生认识的思想内容及匠心独运、能启迪学生心智的写作特点，可做深究。

（二）变琐碎讲解为整合鉴赏

教师必须变琐碎讲解为整合鉴赏，以符合古典文学作品自身的表现特性和人类的阅读心理规律，在整合鉴赏中不断地提高学生对古典文学作品的鉴赏能力。需要说明的是，过去的许多高中语文教师也注重了鉴赏，但是他们的鉴赏是以文章的翻译为基础的，在对文章的翻译过程中穿插进行；他们的鉴赏是以文章的翻译为目标的，鉴赏只是为了在枯燥的翻译里平添几朵花絮。这种以文章翻译为基础和目标的鉴赏，只能琐碎地出现在课堂上，难以让学生取得对文章的整体把握。而在课堂上教师提出的那些纷繁的问题，也难以在学生的头脑中形成合力，最终遗忘殆尽。

要改变现状，就一定要更新观念：变“鉴赏服务于翻译”为“翻译服务于鉴赏”。当然，这要求教师备课时自己要先于学生整体把握文本内容，针对不同的文本结构，在课堂上提出若干个统摄全文的问题，使学生在思考问题、回答问题的过程中，不经意地完成了对字词篇章的翻译，对文本的整合鉴赏，可谓纲举目张，水到渠成。以《六国论》为例，笔者在课堂上依次提出了三个问题。第一，本文是议论文，它的中心论点是什么？学生找出：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”；第二，中心论点下有几个分论点？学生找出两个分论点：贿赂秦国的国家是“赂秦而力亏，破灭之道也”，不贿赂秦国的国家是“盖失强援，不能独完”；第三，文章分别用哪些论据支撑这两个分论点？学生开始搜索二、三自然段的重要信息，并且自主翻译和筛选，最后回答：用魏、楚、韩三国贿赂秦国而最终灭亡的事例论证第一个分论点，用赵、燕、齐三国不贿赂秦国却被秦国各个击破的事例来论证第二个分论点。有的学生在此时会发出“赂秦的三国太傻，太不爱惜自己的土地”或者“不赂秦的三国实在是太冤”这类的感叹，我趁热打铁，问学生感叹的缘由，他们一个个踊跃的举手回答，利用作者苏洵在原文中的语言，将六国应对强秦的举措及它们殊途同归的结局娓娓道来。学生们能否正确理通文意，能否把握全文结构，能否产生情感的共鸣？从课堂上的一声叹息、一次摇头、一阵欢笑中表示他们已经心领神会了，难道我还需要“孺子牛”般地一字一句向学生翻译讲解么？

（三）变生吞活剥为知人论世

过去我们对待每篇文言课文的作者，总是在上每篇课文之前如例行公事一般生硬地要求学生背记他们的朝代、字号、生平等等，这种方法无法激起学生对作家们的兴趣，背记的效果当然无法保证。因此有的教师走上另一个极端——不介绍作者，这种行为当然也不可取。我认为要处理好文言文作者的问题，高中语文教师们必须自己先回答好两个问题：“介绍作者哪些信息”和“在什么时候怎样介绍作者”。

先来回答介绍作者哪些信息为宜，答案是：和课文内容相关的信息。在高中课本中的古文作家，如韩愈、柳宗元、苏轼、李密等，都是千百年来为后人广为传颂的名家。我们如果要把这些作者从生平字号到生活轶事全都向学生们介绍，这样工作量太大而且也无必要。高中课本中所选取的文言文篇目，一般都是最能反映某位作者思想感情或写作特色的佳作。假如能够结合课文的内容，筛选与之相关的作者信息来介绍，无疑会起到一举两得的效果。例如我们在学习《归去来兮辞》时，可以结合课文中陶渊明弃官归田的经历来介绍作者所处的东晋时期“上品无寒门，下品无士族”的社会现实；在学习《赤壁赋》时，可以结合课文中主客问答的叙述方式体会苏轼在“乌台诗案”后亦儒亦道的矛盾心理；在学习《阿房宫赋》时，可以结合课文句式来介绍杜牧以骈为散的写作风格。结合课文内容对作者信息进行有选择性的了解，这种方法不仅让学生在不知不觉中完成了对作者信息的背记，而且对进一步理解课文内容和作者思想有较大的促进作用。

至于在课堂上什么时候怎样介绍作者，笔者认为切不可在上课伊始就例行这样的公事，而是应该“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”。例如在学习《梦游天姥吟留别》的时候，教师大可以先完全着眼于文中的景物描写，对作者李白避而不谈。直到文章过半、景物描写结束后，引导学生思考：李白自己为什么不在“人间仙境”之中？学生们左思右想，当然百思不得其解，这时就是“始出来”的最好时机。当然，“始出来”还需“半遮面”，教师应该做到点到为止，只介绍李白“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的宏伟理想和“长安失意，赐金还乡”的落魄遭遇。至于刚才提出的“为何不在仙境之中”的问题，应留给学生充足的时间思考，让他们将作者信息和课文内容结合后得到答案：“人间仙境”象征着李白的理想，李白不在其中，表明李白的理想没有实现，最终破灭。这样，介绍作者不仅摆脱了例行公事的俗套，而且促进了学生理解作者的情感和文章的主题。

文言语感是一种心智能力。它的培养离不开知识的支持，但不是以知识为中心，而是要使知识教学为语感培养服务；文言语感培养必须发挥学生的主体性，不能以教师的讲授取代学生的言语实践，但是也离不开教师恰当的引导、组织和点拨；语感培养十分强调诵读、积累，但也反对完全不求甚解的诵读和积累，要求把诵读和意会结合起来；语感的培养主要表现在对关键语句的品味领悟上，但是这种品味和领悟是以对文本整体的理解为基础的。总之在课堂上，我们应当以鉴赏作者的情感和文章的主题为切入点，以字、词、句的学习为依托，引导学生在自主阅读中品悟，在整体鉴赏中使自己对文言现象的感知得到升华。这样，既提高了课堂效率，又可通过日积月累逐渐培养起独立阅读文言文的能力，达到增强语感的目的。