生本对话：阅读教学的主动脉

邹 俊

《新课标》明确指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程；阅读是学生个性化的行为，不应该以教师的分析代替学生的阅读体验实践；要珍视学生独特的感受、体验和理解。这就强调了学生在对话过程中的主体地位，并应该把学生的主体地位落实到位。可以说，做好了“生本对话”的工作，也就把握住了阅读教学的主动脉。

然而，在现实的语文教学中，阅读教学或浅尝辄止，将解读只停留在了文本的表面；或教师照本宣科，鲜有见地。学生也习惯于仅满足教师在课堂讲解传授的内容，终日而不违，却忽视了文本的内隐性和文本解读的多元化，丧失了参悟文本的主动性，生本对话远离课堂。在课堂教学中，教师应引导学生对文本多元解读引发不同观点的碰撞，产生思想的火花，促进学生的成长。阅读是学生的个性化行为，在很多情况下，由于个人的知识背景、生活经验、体悟角度等方面的差异，面对同样的学习内容他们也会有不同的感悟和理解。因此，语文教学要尊重学生的智慧生成，允许学生有自己的思考。

针对此，在教学实践中，笔者高度重视生本对话，并努力尝试践行。

比如教学《赤壁赋》时，我设问引导学生与文本对话：

1.苏轼的情感有着怎样的变化？

乐（“诵明月之诗，歌窈窕之章”“饮酒乐甚，扣舷而歌之”）——悲（“苏子愀然”）——乐（“惟江上之清风，与山间明月，耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，用之不竭，是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适也”）——喜（“客喜而笑”“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”）

2.苏轼的情感为什么会发生这样的变化？

因泛舟赤壁，赏美景而乐——因闻洞箫、知人生短暂、壮志难酬而悲 （曹操困于赤壁——与鱼虾麋鹿为伍——如蜉蝣，沧海一粟）——因思自然万物变与不变之理、享清风明月而乐——因旷达、淡定、精神自足自适而喜。

引导学生对文本有了一定的理解后，就让学生课堂动笔把对文本的感悟写成几句凝练的话语，点燃自己的智慧火花，做到“入乎其内，出乎其外”。这样，既加强深化了生本对话，又训练了学生的表达能力，效果不错。

有生写道：“清风凌波，流光千古。”

有生写道：“赤壁天地灵气的启迪让苏子走出了心灵的阴霾。”

有生写道：“天地悠悠，物我永存。曾经的激烈，曾经的轻狂，不过是沧海一声笑，清弦一曲。”

……

在课堂上，学生作为学习主体，带着自己的情感、能力、思维方式参与其中，他们对文本的解读自然各异。学生在学习过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深。在这样的课堂上，学生获得了多方面的满足和发展，就能感觉到生命活力的涌动。

又如在教学《再别康桥》时，我改变逐句分析的教学进程，设计了问题：“你认为作者诗中描绘的是怎样的一个康桥？请说说理由并带情感朗读。”

学生们根据文本分析之后纷纷说出了 “寂静的康桥”“艳丽的康桥”“梦幻的康桥”“多情的康桥”“娇羞的康桥”“伤感的康桥”等答案，并进行了阐述和朗读。

其实结合了学生个体感受的每一个答案都是合理的，而他们生发的争论却形成互补，加深了他们对文本的解读和鉴赏，理解了诗人于一片微波柔情中飘洒的超凡脱俗的清澈灵秀之气和徐志摩独有的性灵美、生命情调。

训练时，我充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，鼓励学生对文本的自我理解，自我解读，鼓励学生求异求新，尊重学生的个人感受和独特见解，努力寻求独特的认识、感受、方法和体验，使学习过程成为一个富有个性化的过程，从而体现出学生的首创精神。同时，我积极发挥引导、评点的作用，展示优秀的作品。由于教师的鼓励，学生对这个问题形成了多种答案，尽管有些认识有高下之分，但这些答案都融入了他们对人生、对生命的思考。一个文本在不同人的解读下会产生不同的“作品”。

总之，语文教学中生本对话是非常重要的环节，阅读教学突出生本对话，就抓住了阅读教学的主动脉，也才能够促进学生实实在在地接触作品，能够真正做到在语言实践中提高语文水平，从而获得语言与思想的双重收获。