浅谈教育叙事与教师学习共同体

☆宋霞霞 马德俊

（徐州师范大学信息传播学院，江苏徐州 221009）

引言

教学是一个复杂的过程，教师如何学习教学，成为教育界学者研究的核心问题。近几年，教育叙事成为教师专业发展的一种有效形式。同时，教师学习共同体也随着发展壮大起来，并掀起教师学习的新浪潮。教育叙事应用于教育领域始于20世纪80年代，由加拿大的学者最先提出，在90年代末由我国学者引进。2000年后，我国涌现出很多关于教育叙事研究的文章。丁钢教授主编的教育研究集刊《中国教育：研究与评论》还专门开辟了专栏探讨教育叙事研究。教师学习共同体是促进教师专业发展的有效途径之一，近年来，尤其随着网络技术的发展，构建基于网络的教师专业共同体更是成为教师专业发展研究领域的热点话题。但是在我国，一些学校对教师学习共同体不了解，盲目跟风。本文从教育叙事和教师学习共同体的发展与内涵入手，阐述教育叙事与教师学习共同体相结合的优势，重新加深人们对教育叙事和教师学习共同体的认识。

一、教育叙事与教师学习共同体的发展与内涵

1.教育叙事的发展与内涵

早在1968年，Jackson最早使用叙事方法对学校教学活动进行研究，揭示指引教师课堂决策和行动的信念学习方式。20世纪70年代至80年代，教育叙事在教育研究领域发生了所谓“研究的范式转换”。随着博客的出现，教育叙事慢慢发展成为一种教学研究新景观。

叙事最简单的理解就是对于故事的描述，即陈述宇宙空间各种事物身上已发生或正在发生的事情。它普遍地存在于文学艺术作品和人们的日常生活、工作当中，成为表达思想的有力方式。教育叙事是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。[1]在研究内容方面，教育学者开始意识到大纲、教材和教法无法改变教学实践，因为教师才是课程的核心。因此，要提高教育质量就要对教师或教师知识进行深入研究。教育叙事研究正是在这样一种背景下，由加拿大的课程学者康纳利和克兰蒂宁提出来。克兰蒂宁和康纳利在回顾他们自己走过的20多年的教育研究道路后，发现他们的研究兴趣点最终是在对经验的研究上。[4]于是，叙事成为经验的呈现方式。教育叙事就成为教师呈现自我教学内容和进行教学经验交流的方式。利用网络，全国各地的教师们在自己的博客上记述了数不清的教育故事，构成了教育信息化发展的新景观。李克东教授就海盐博客向海盐陆李松主任提出了两个问题：为什么海盐教师博客有着丰富多彩的博客文字，但缺少深度互动的思想碰撞？为什么海盐教师博客发表了近万篇博文，却不能够说出解决了哪些教学问题？陆李松主任是海盐教师博客的发起人和引领者，对教师博客的成长过程十分熟悉并有着深厚的感情，但是，面对李克东教授的两个问题，陆李松主任一下子卡住了，无言以答。[5]这让很多专家意识到博客中的教育叙事缺乏深入的教师互动。

2.教师学习共同体的发展与内涵

德国社会学家滕尼斯在1887年就提出了共同体概念，由最早的共同体逐渐发展出现了教师学习共同体，教师学习共同体也是近几年才盛行的。共同体是一个社会学概念，它是由滕尼斯从哲学中剥离出来的。滕尼斯在1887年出版的《共同体与社会》一书中提出了共同体概念。“共同体”这一词语在德文里的原意是共同生活的意思，滕尼斯用它来表示建立在自然情感的意志基础上、联系紧密的、排他的社会联系或共同生活方式，这种社会联系或共同生活方式产生关系亲密、守望相助、富有人情味的真正共同体。滕尼斯用这一概念强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对“共同体”的归属感、认同感。滕尼斯认为，共同体从发生角度来看，可以分为血缘共同体、地域共同体与精神共同体，其中精神共同体是最高形式的共同体。[6]彼得·圣吉这样描述学习型组织:“在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思维方式，全力实现共同的抱负，及不断一起学习如何共同学习。”[7]

教师学习共同体是指由教师自愿发起，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，创新实践各种自主学习形式，注重成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互相信任、互助共进的学习型组织。[8]这个“组织”的指向就是学生学习的改进。教师学习共同体也正是以有目的的教师间学习为基础的。因此，教师学习共同体是一种组织教师参与到有共同学习目标的团体中来，取长补短，相互促进，相互启发的学习组织。

二、教育叙事和教师学习共同体相结合

教育叙事和教师学习共同体相结合能够加快教师专业化学习发展的步伐。主要表现在：

（1）教育叙事和教师学习共同体都是为了更好地服务于教师专业化发展而存在的，目的都是更好地促进教师学习。有了共同的目的就可以共同发展。

（2）教师学习共同体可以弥补教育叙事的不足，做到经验的交流和学习的互动。正如李克东教授所提的问题，教育叙事解决的实际问题有限，虽然教师通过教育叙事可以记录教学过程、教学感悟和教学过程中遇到的困难，但仅仅知道出了什么问题，却难以获得解决问题的方法，利用教师学习共同体，为教师提供相互交流、相互学习、相互反思、相互启发的平台，真正达到问题解决的目的。

（3）教育叙事为教师专业共同体的实现提供保障。如本文引言所说，我国一些学校对教师学习共同体是什么不了解，盲目跟风，即使了解教师专业共同体也因为找不到交流内容和方法而致使共同体流于形式。教育叙事交流的不仅是教师的教学实践，还有个人的信念、价值和愿望，它贴近教学实践，为教师学习共同体提供具体教学案例及发展途径。

（4）解决了当前教师培训过程中的难题。当前教师培训存在以下问题：培训模式单一，忽视了教师的主体参与性，主要采用面对面、分阶段式的培训方式，其过程只重视单方面的传授，采用行为主义的教学方法，追求整齐划一；培训内容和教学实践脱离，培训没有注重培训前需求分析,导致教师学习一些与实践需求不相关的惰性知识；培训的评价方式设计不合理，往往最后评价是统一考试达标即可。[9]

三、结束语

教育叙事和教师学习共同体相结合，有利于避免教学培训的单一性；有利于教师间经验的相互交流和学习；与专家指导型的专业化教师学习相比，一线教师间的学习经验更容易被学习者接受，教育叙事与教师学习共同体相结合能够避免培训内容脱离一线教师的教学实践。同时，教师学习共同体为教师学习创造了一个学习氛围，教师聚集在一起不是开会，而是思辨，在交流中辩论，在辩论中做到反思和启发。交流中擦出了思维的火花，从而为教育事业做出贡献，其发展前景不可估量。

[1]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育叙事研究[J].中小学管理,2003,(9):12.

[2][日]佐滕学.教育方法学[M].东京:岩波书店,1996.

[3]李晓博.教室里的权威:对日语教师个人实践知识的叙事研究[J].外语研究，2008,(3):46.

[4]Clandinin,D.J.,＆ Connelly,F.M.Narrative Inquiry:Experience and Story in Qualitative Research[M].Sans Francisco:Jossey－Bass,1994:25.

[5]王竹立.“李克东难题”辨析[J].山西电教,2009,(4):3.

[6]斐迪南·滕尼斯著.林荣远译.共同体与社会[M].北京:商务印书馆,1999.

[7][美]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].上海:三联书店,1998.

[8]冯君.教师学习共同体的特质和价值[J].成人教育,2011,(3):72.

[9]朱起媛,于勇,万秀君.基于教师学习共同体的中小学教师教育技术能力培训模式研究[J].软件导刊,2011,(6):177.