以写作为导向的英语专业课程整合模式构建

2011-08-06何静秋杨劲松

天津外国语大学学报 2011年6期

何静秋，杨劲松

（广东医学院外语部，广东东莞 523808）

一、引言

写作是最能反映学习者语言功底和语言综合运用能力的输出形式。目前，我国大学英语专业写作教学任务棘手，普遍存在以下问题：第一，长期以来，许多高校在写作课程设置、教材编写和教学评估上过度依赖教学大纲，而这种制度化课程的确定性与外在性容易抑制课程的建构性生成，尤其是课程编制者、实施者和评价者的相互脱节遮蔽了课程建构的可能性。“主导课程范式”的写作课堂教学即便是为学习者提供了发言机会，也只是在理性主义式真理和教师权威的影响下，对单一学科知识的有限建构。第二，写作课堂采用被动单一的语言知识传授模式，重结果轻过程，对写作者的主体因素关注不足，写作教学程式僵化低效。第三，写作者修辞知识匮乏，写作产品模式化、简单化，只是空洞的文字罗列而非作者的生活体验和心灵感受。为改善这种现状，国内学者从多维度进行了理论探讨和实证研究，包括各种写作教学方法的引介、实验（王初明等，2000；胡新颖，2003；纪小凌，2009）和各种语言学理论在写作教学中的应用（吴红云，2004；周遂，2005）。这些研究的积极意义不容忽视，但都忽略了写作与其他语言技能的内在关联，即语言技能培养与发展的整体性。

根据2003年3月制定的新《高等学校英语专业英语教学大纲》中对各类课程的比例和学时分配要求，我国许多高校在对英语专业，特别是基础阶段的专业课程设置上将听、说、读、写等语言技能分门别类地组织编排，各学科内容彼此孤立，造成学习内容的相互脱节或者重复。早在19世纪末，德国的赫尔巴特及其追随者齐勒和赖因就提出“教材联络与教材中心说”（theory of correlation and concentration）（佛罗斯特，1987），他们认为，课程组织必须使知识形成整合，在课程中安排各学科时，要使一门学科的教学经常地联系其他学科的教学，而且有可能用某一门学科作为联络所有其他学科的中心。该学说体现了以某一课程为核心谋求多学科内容相互关联和统一的努力。赫尔巴特主义的理念与20世纪90年代美国学者凯·古德曼（1990）所倡导的“整体语言观” 本质趋同。基于上述两种概念，我们认为，写作不仅是一种语言能力，在整体语言观的环境下更是一种 “驱动力”，它能有效促进听、说、读等语言素材的内化，还能从思维方式、话语策略、遣词造句等方面推动学习者语言综合运用能力的发展。因此，我们构建了以写作为导向的英语专业课程整合模式，突破学科界域，综合多元客体内容；回归学生本位，以主体个性和兴趣为准绳进行草根式动态课程设计；以写作能力的培养为主要航标，以主题单元为主线贯穿听、说、读、写技能的培养和相关语境的习得。

二、理论依据——整体语言观

整体语言观（the whole language theory）是一套关于教学语境的理论和原则，它秉持整体主义价值取向，强调语言教学情境的真实性、整体性，强调积极的学生观、非传统的教师观以及过程性的评价方式（Goodman，1990）。其特点之一是“整体性”，语言教学从整体出发，注重语言技巧的同步发展，在习得语言的同时习得相关的语境，包括世界观、人文传统和社会价值等（梁瑞清，2007）；其特点之二是“交际性”，整体语言教学不是单纯的知识传授，而是强调利用语境和情景感知语言、理解语言和在实践中综合运用语言的能力；其特点之三是“主体性”，体现学生本位，学生是课堂的设计者和参与者，教材内容符合学生的兴趣需要，师生有机融合，实现平等的对话与协商。总的来说，“整体语言观” 体现了总体统筹、多元综合、全面平衡的格局。

20世纪90年代末，整体语言教学模式被逐渐应用到美国、加拿大等国的第二语言或外语的教学中。中国学者也对此进行了大量研究（覃修桂，1996；李炯英，2004；周红，2005），这些研究证明了整体语言教学模式在中国大学英语教学中的有效性。目前，整体语言观在我国英语专业教学中的应用主要体现在综合英语的课程设置和教材编写上。但无一例外的是，写作通常是作为教学的最后环节，即继所有语言输入之后才进行书面语输出。我们认为，这种“听—说—读—写”的教学模式对整体语言观内涵的呈现比较粗糙，忽略了输入到输出的阶段性特征。事实上，整体语言教学是从“整体输入”到“部分输入与部分输出”再到“整体输出”的过程，即在很长一段时间里，输入与输出是交替循环的。“听—说—初写—泛读—改写—精读—再改写”的课程模式实现了真正意义上的“整体教学”，它更加关注书面语输出在各个输入阶段后的动态发展，对主题语境的创设更加全面深刻。该模式对英语专业特别是基础阶段的学生具有较强的操作性。

三、操作要点及理论阐释

1 基于主题单元的多元输入创设学习语境

语言习得是语言输入、吸收和语言输出的完整过程。缺乏有效的输入，语言输出便是无源之水。理想的语言输入必须具备足够多且高于其现有知识水平、可理解性、有趣又有关联和非语法程序安排这四个特征（Krashen,1985）。如何使各种语言输入形成一个连续有效的语境呢？构筑“主题单元”是关键所在。不管何种形式的输入，只要同属于一个主题，内容相互关联，就能使学习者在连续的语境中得到熏陶，获得对目的语的感性认识。那么，如何让输入通过学生的“情感过滤器”（Krashen,1985）进入到记忆中呢？学习者的个体因素不可忽视。主题的确定必须充分考虑学习者的兴趣、愿望、百科知识以及接受相关主题新知识的认知能力（朱甫道，2007）。由于学生的兴趣和焦点在动态地变化，教师必须突破固有教材的束缚，通过对学生感兴趣话题的调查随机通达地决定主题。

心理学界的“协同记忆法”认为，多种感官的协同识记比单一感官的识记效果好。因此，为提高语言习得的效果，学生可通过听觉、视觉和触觉等途径大量感知语言材料，接收外界的信息、情感和思想。首先，视听可以作为有效的主题导入形式，它提供了丰富的画面、物品、实景，在文化情境性、真实性、趣味性等方面优于单纯的听音教学（Guichon & McLornan,2008）。其次，泛读可以补充写作所需的相关背景信息和语言信息，培养学生建构篇章的能力。在此环节，教师应对色彩缤纷、层次各异的教学资源进行整合和优化，确保语言输入的信度和效度。最后，精读环节查漏补缺，从语篇、句法、词汇等层面促使学生对旧有的知识图式重组构建，从而形成新的语言系统。随着主题活动的展开，一种从主题学习到主题表达的语境就在学习者的思维中逐渐形成，学习者的表达欲望就会呼之欲出且愈加强烈。

2 各种交互活动“催化”语言习得

理想的语言习得要在意义协商的过程中通过交际改变而实现（Long，1996：451）。本模式中的“意义协商”不仅涉及学习过程中各种语言技能的交织和每次输入后学生思维系统中新旧知识的更替，还包括学生之间、师生之间以及人机之间的交互活动。通过交流，作者与听/读者在价值、态度等方面就会发生认知冲突，这种认知冲突促使作者重新调整思维结构，以获得新的意义建构。合作学习是实现这种交流的有效途径。教师在教学活动前必须了解小组各成员（如四人一个小组）的语言水平并进行主体因素分析。组内异质、组间同质的分组原则可以保证同伴对话与写作互评的效度。特别是在作文改稿环节，学生之间通过互读、互评不仅培养了“读者意识”（刘金明，2007），而且产生了一种 “镜像折射”效应（杨永林、罗立胜、张文霞，2004），从而促使学生对自己习作的反思和修改。而且，鉴于学生个体经验系统的不完备性，教师对学习活动的指导是不可或缺的人文关怀（戚亚军，2007）。师生思想的碰撞有助于学生更深刻地理解当前问题的内涵，并对语言错误进行必要的修正。另外，人机互动优化了网络学习资源，实现了课堂教学与课外自主学习的立体交叉，延伸和拓展了教师的指导功能。总之，诸多交互活动将输入、学习者能力（尤其是选择性注意力）和输出联系起来，不仅推动学习者输出更准确、更合适的语言，同时，这种输出又为其他学习者提供了输入资源（Hedge,2002）。

3“网络发表”是语言输出和情感体验的平台

在亚伯拉罕·马斯洛（1943）的“基本需求层次理论”中，“自我实现需求”是最高层次的需要。他认为，个体之所以存在，之所以有意义，就是为了自我实现。大学生已经具备了一定的思辩能力和百科知识，他们有能力也有愿望对周围的世界进行表达与评判，他们渴望人格与自身价值被尊重，渴望获得心理满足和社会认同。本模式倡导的“网络发表” 为学生架设了这种积极情感的体验平台。这里的“发表” 并非纸质出版物，而是指班级博客、写作网站和电子期刊（如 http://jxzy.gdmc.edu.cn/yingyuxiezuo/index.asp）等网络发表途径。

在适量的视听输入后，学生就主题展开小组讨论，目的是让学生有感而发，对语言的正确性没有很高要求，意在建立口语输出的信心。然后，讨论的思想精华再以戏剧表演、辩论和演讲等形式在课堂上展现出来，目的是促使学生集思广益，为构建语篇预热。之后，通过泛读和精读的相继输入学生进行知识的补充和过滤，对自身的感受和认识进行较为系统的梳理，最终完成深刻且规范的写作输出。“网络发表”平台展现学生的初稿、改稿和终稿，也显示自评、他评和师评的记录。特别是网络发表的便捷性和即时性使得学生有较高的热情参与到他评中，这种同伴关注又反之促使写作者树立积极认真的写作态度。作文定稿后，教师把学生的佳作或闪光表达发至网上共享以激励学生之间有意识地比较和学习，同时组织学生对每篇作文的终稿进行编辑（美工、音乐），将全班的作品制作成一期漂亮的电子期刊。网络发表平台不仅展现了写作成品，而且见证了学生的写作进步，学生在表达真情实感的过程中体验到运用语言的成就感，从而实现知情合一的教学理想（袁影，2008）。

4 电子学习日志动态评估“教”与“学”

课程评估必须“为教与学服务”（Huot，2002）。课程评估不是教师独有的权力，更不是“评定等级或打分数”这样一锤定音式的评判。它应该是一个包含自评和他评的过程性评价。自评和他评“提供了具有挑战性的任务以便诱发学生的高级思维”（李清华，2007），有助于造就反思型学习者。我们采取电子学习日志对学习过程与教学效果进行诊断和评估。学生自创具有个性风格的电子学习日志，按计划或随意记录每个主题学习过程中的各个环节，特别对作文的自评、互评和写作后反思进行重点关注。学生在每次主题作文后按统一的写作评分标准对自己和同伴的习作进行评估（打分数，作正负评价），结合师评对存在的问题进行分析。值得注意的是，教师必须提前组织学生进行多次范文评估，以确保学生把握好评估标准。教师定期对日志进行检阅和记录，并与学生探讨解决的途径。电子学习日志不仅对“教”产生了一定的反拨和预测效应，而且实现了“学”的自我诊断和自我发展。

四、操作规程

本模式的操作规程主要包括九个环节，每个环节的学习活动围绕同一主题展开，但在技能的培养上各有侧重。每个环节的实施时间可以根据教学进度缩短或延长。学习活动分课内教学和课外自主学习两种方式。

图1 以写作为导向的课程整合模式的操作规程

五、教学实验研究

1 受试

我们对广东某普通高校英语专业大学二年级的两个班进行了历时两个学期（28周）的对比实验。SPSS的独立样本t检验结果显示，两个班的前测听力（t=-0.736,Sig=0.465）、阅读（t=-1.212,Sig=0.231）、口语（t=-0.696,Sig=0.490）和写作成绩（t=-1.064,Sig=0.292）均无显著差异（Sig＞0.05），表明其英语语言水平整体相当。

2 实验方法

两个班在一年中的专业课时总数基本相等，但课程模式不同。实验班（28人）的教学规程如前一节所述。对比班（26人）实行非同一主题的分科教学（听力、口语、泛读、综合、写作），其中，写作课采用“写作知识讲解—范例分析—模仿写作—修改—编辑”的教学模式。

3 测试工具

本研究旨在对比两种模式的教学效果，我们认为，以终结性评估为主形成性评估为辅的方式可以比较直接客观地展示效果差异。我们在实验中期（第15周）进行了一次问卷调查，收集学生对该模式的看法和建议以便改进该模式。实验结束后（又14周后）我们进行了后测。除口语外，听力、阅读和写作的前、后测难度均与英语专业四级考试的难度相仿。两个班试卷混合批改，匿名打分。听力和阅读成绩由两位教师各自打分，口语和写作成绩由参与实验的一位中国教师与一位外籍教师按相同标准各自打分，然后取其平均数为最后得分。我们运用SPSS 17.0进行数据处理。

4 结果与讨论

我们通过实验中期的问卷调查发现尽管受试中的82%（23人）认同该模式，但其中的30%（7人）表示还没有适应该模式，学生反映该模式形式新颖但程序较为复杂，与其预期有较大差异，特别是阅读资料的收集、阅读和学习日志的记录环节任务繁重。视频更多起着导入主题的功能，实验组接受的听力练习量少，远低于对照组。课堂口语讨论后的即兴戏剧表演因排练时间和道具不足缺乏舞台性和趣味性。

我们针对问题对原模式进行了调整（见图1中的虚线内容），并就新模式又进行了14周的实验。实验结束后两组成绩的独立样本t检验结果显示（见表1），两组的听力成绩（Sig=0.346＞0.05）无显著差异，阅读成绩（Sig=0.069）无显著差异，但接近显著水平，口语成绩（Sig=0.046＜0.05）和写作成绩（Sig=0.024＜0.05）均出现显著差异。

表 1 实验组与对照组的独立样本t检验结果

为进一步考查新课程模式的效果，我们对实验组的前测和后测成绩进行配对样本t检验，结果表明（见表2），经过一年的学习，学生的听、说、读、写成绩都出现了显著的提高（Sig=0.000＜0.05）。其中，写作的进步最大（t=-18.095），其次是口语（t=-13.258）和阅读（-12.058），听力的进步最小（t=-9.457）。

表 2 实验组前测与后测的配对样本t检验结果

为避免终结性数据的片面性和偶然性，我们将实验组共13篇主题作文的自评、他评和师评分数绘制成曲线图进行描述性分析。从图2我们观察到实验组的自评、他评和师评曲线分别呈现逐渐上升的趋势，这说明在一年的实验期间，受试的写作水平逐步提高，写作自信也不断增强。三条曲线反映的评估均值大体上呈现他评＞师评＞自评，对第一次改稿的他评和师评分数基本高于自评分数，这说明学生经过泛读的输入后对其写作产品进行了有意义的修改（第六次写作例外，师评与自评分数非常接近，说明该主题（social roles of celebrities and pop stars）作文的第一次改稿效果不佳。在第九次写作之后，作品质量基本获得三方认同，均值都在9分以上，并且三条曲线出现聚合之势，他评和师评两条曲线在实验末期实现重合，说明学生的写作水平逐渐稳定，学生对评估标准的把握更加全面深刻。对图2的分析进一步佐证了课程整合模式对写作教学的积极效果。

图2 实验组13篇作文的形成性评估分数曲线图

以上结果表明，以写作为导向的课程整合模式对写作和口语的教学都具有显著效果，这一点可以由口语和写作两种输出形式在认知心理方面的高度相关性（朱甫道，2007）作出解释。尽管该模式对阅读和听力水平的提高也具有积极的效果，但与分科模式相比尚未显示出显著的优势，我们总结了原因和对策：第一，阅读方面，学生的信息鉴别能力较低，面对海量的阅读材料容易丧失判断力。因此，教师除了帮其进行筛选外，还可以提供高质量的阅读材料，特别是英美报刊上的原载，并设置相关问题以检测学生的理解。第二，听力方面，实验组学生在实验前期阶段接收的听力输入总量低于对照组，且部分视频材料虽然主题相符，但在音质、语速或内容难度方面不太理想，影响了视听的质量。我们认为，今后的课堂教学应将视频与录音并重,先泛听后精听，先易后难。为优化视听资源,可以鼓励学生在课前自行收集视频和音频以便共享,学生在此过程中也自然获得了更多的听力输入，而且，必须加强对听力技能的指导和对课外练习的监督。

五、结语

以写作为导向的课程整合模式具有以下特点和优势：以开放、动态的课程形态打破了学科壁垒，实现了各门学科的协作与整合；以学生的兴趣为准绳的主题任务设计使整个学习过程充满活力；课程主体与客体角色换位，解构了教师的“话语霸权”，学生是平等的课程编制者、实施者和评价者，体现了教育过程的自发性和参与性；充分利用写作网站、电子期刊等网络手段和资源，实现了课程纵向结构的转型；尊重学生的情感需求和表达愿望，赋予学生极大的自主性；电子学习日志动态关注教学进程，培养学生的自我监控和自我诊断能力。我们认为，该模式对于加快英语专业的课程设置、教材建设、评估与测试等方面的改革提供了参考性建议。

本研究的受试限于某一个学校，数据来源单一，代表性不强，受试样本有必要扩展，更有必要通过追踪性历时研究对其远期效果作进一步验证。研究小组的五位教师共同参与了实验班教学，因分工较细，因而在教学协作，特别是每个环节的衔接方面有所欠缺，难免产生一些不够客观的分析。由于本研究的受试是自然班，人数较多，采取电子学习日志评估相对简单，可行性强，但其内容的详尽性和评价效度远不如电子档案袋，评估体系有待完善，特别需要增加自省的内容。当然，电子档案袋评估意味着教师的工作面临更大的压力。我们以此研究抛砖引玉，期待更多学者为我国英语专业课程改革和英语写作教学改革提供新的思路和参考。

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