高职基于工作过程课程建设与改革存在的问题及其探索

徐红霞

（黑龙江林业职业技术学院教务处，黑龙江 牡丹江157011）

高职院校课程建设与改革是提高教学质量的核心，是提升高职院校办学水平的重要途径，也是高职院校当前所面临的教学改革的重点和难点。基于工作过程课程为高职课程建设与改革提供了新的视角，它突出了职业能力培养标准，把课程设在职业岗位的“缺口”和岗位能力要求上，正确把握职业岗位所需要的知识、素质和能力结构，可以说为高职的课程改革找到了突破口。当然高职的课程建设与改革在实施过程中还有一些问题值得思考和探索。

1 基于工作过程课程建设与改革存在的问题

1.1 课程开发的要求与教师实际水平存在差距

基于工作过程的课程开发对高职教师提出了更高的要求：既要有渊博的专业知识、高尚的道德情操、高超的教学艺术，又要有职业经验，了解企业背景，熟悉工作过程，掌握工作要求和质量标准；既要有课程开发和整体设计能力，能将典型工作任务转化为适合于教学、具有教育价值的学习内容，并通过整体教学设计（也包括学习情景的设计），将理论知识和实践知识有机地结合到工作过程中去；又要有跨专业的知识和团队合作能力；既是知识和技能的传授者，更是教学的组织者、引导者、咨询者和评价者，这些与教师的实际水平还存在着距离。

1.2 课程建设要求与校企合作条件存在差距

基于工作过程的课程不再把知识传授和技能训练作为教学的核心任务，而是把完成具体的工作任务、提高学生的职业行动能力作为教学目标。这就要求高职教师开发课程的过程中必须与行业企业联系，而客观上，一是多数高职教师都是来自普通本科院校，缺乏行业企业实践工作经验。二是高职院校与行业企业进行产学合作的经费支持有限。三是社会行业企业与高职院校合作积极性低下，以致教师在课程开发过程中显得心有余力不足，只能望“企”兴叹。致使课程改革进程缓慢。

1.3 教师完成教学工作量与深入企业存在矛盾

课程建设与改革的主体是教师，随着高职招生人数的增加，教师的教学工作量增加。据资料统计，有超过45.6%的高职教师平均周课时量达到12节以上，同时这些教师还要钻研专业知识，学习高职教育理论，常常是无暇深入行业企业提升自身社会实践能力，在基于工作过程的课程开发中处于尴尬的境地。

1.4 课程实施与现有教学条件存在差距

基于工作过程的课程实施要带领学生共同完成项目或任务，这就要求有完成任务的真实或仿真的工作环境，建设“虚拟工厂”等或形成“校中厂”的格局，体现教学做一体化，而很多学校的实践教学条件还没有跟上。

2 基于工作过程课程建设与改革的构想

2.1 课程建设要有颠覆性突破

高职教育的特点急需高职的课程进行改革，教育部教高［2006］16号文指出,高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系、教学内容、教学方法、教学手段和评价方式。也就是说高职的课程改革不是简单的课程内容的删减或者学时的压缩，而是要颠覆性地彻底打碎原来的以知识为本位的课程及课程体系限制，在实实在在地深入行业企业进行调研的基础上，通过认真确定岗位核心能力和岗位能力，准确地分析并提炼出以突出职业能力培养为重点（符合知识、能力、素质结构要求）的课程标准，并在此标准基础之上，重新构建以能力为本位、以工作任务或项目为载体的课程和课程体系，同时规范课程教学的基本要求，改革教学方法和手段，融“教、学、做”为一体，强化学生能力的培养,提高课程教学质量［1］。

2.2 构建基于工作过程课程体系

2.2.1 构建基于工作过程课程体系的流程

按照市场需求，根据专业调研构建课程体系是课程建设的基础。基于工作过程课程体系构建必须坚持校企合作原则。从企业中来，来源于企业又要高于企业，从企业的工作过程升华为教育过程，而不是企业工作过程简单重复。具体过程是，对企业的生产任务对应的岗位（群）进行筛选和归纳，确定本专业所面对的典型岗位（群），再对典型岗位（群）的工作任务进行分析，归纳出学生需要掌握的技术和操作能力，对技术和操作能力需要的知识点、技能点和素质点进行梳理，确定本专业需要开设的专业核心课程，以及支撑课程和相关课程，构成课程体系［2］。它们之间的关系见图1和图2。

图1 企业工作过程与学校教育过程关系Fig.1 Relationship between enterprises working process and schooling process

图2 课程体系构建的过程Fig.2 The process of curriculum system construction

2.2.2 构建基于工作过程（或任务）的课程体系的内容方法。

我们一直认为，以工作过程为导向的课程改革适用于专业主干课程的改革和实训内容的设计，实质上就是围绕学生能力培养，分解任务和项目，围绕项目和任务分析其必需的工作职责要求，对于每一项工作职责要求，又可以分析出它所需的支撑知识，进而有效地实施课程的教学。下面我们以任务分解难度比较大的文科类文秘专业为例加以说明。文秘专业涉及的工作任务很多，我们选取一个比较常见且重要的任务—“办会”。

(1)项目分析：针对组织会议的需要，组织教师和一些政府机关秘书处、会议公司、学校办公室负责同志等就会议组织过程中的工作项目进行认真的归纳、研究，在剔除了一些枝节性工作后，确定了4个主要项目，即会议通知(邀请函)、会场安排、会议材料、食宿交通。完成这4个项目，学生就可以全面、真实地掌握会议组织的基本环节要求。

(2)职责划分：结合会议工作项目的要求，对每个项目所承担的职业岗位职责进行开发。经过分析，得出在会议通知(邀请函)项目中，应涉及起草、审批、打印、发放4项职责；在会场安排项目中，应涉及摄影、记录、音响、座次4项职责；在会议材料项目中，应涉及主题、格式、汇编、校印4项职责；在食宿交通项目中，应涉及宾馆、标准、交通、特情4项职责。职责是完成项目必需的工作环节，也是课程教学内容选择与重组的重要依据，因此必须认真、审慎地把握其科学性和合理性。

(3)课程选择：在分析出工作项目和相关岗位职责的基础上，教师将依据知识传授的科学规律，组合支撑课程的内容。对应会议通知(邀请函)项目，其支撑课程为公文写作、行政学、M S Of f i ce、邮寄、传真、电子邮件及办公自动化、因特网等；对应会场安排项目，其支撑课程为速记、办公自动化、商务礼仪等；对应会议材料项目，其支撑课程为写作、M S Of f i ce、校对等；对应食宿交通项目，其支撑课程为公关、礼仪、地理等。对应相关课程还要依照职责要求改革课程体系和教学内容，使其贴近职业岗位要求。

(4)加强实训：要完成实训，还必须创设一个模拟真实的工作环境，适合项目运作和学生练习的场所。将有关项目分列在不同区域，配备相应的设备和项目操作指南、记录本等，便于安排学生实际训练。这样既可以完成整个实训环节的循环演练，也可以结合课堂教学涉及的内容及时进行专项训练，学生在学习了具有明显任务导向的相关知识后，又系统地接受了完成任务的综合训练，既锻炼了学生的实际工作能力，又增强了学生之间合作、共事的能力［3］。

课程建设归根结底还是要解决“教什么、谁来教、在哪教、怎么教”的问题。关于“教什么”，要有以“能力标准”为主要要求的课程标准，重点是学生通过学习“能做什么”，而不是“学习了什么”，专业核心课程教学要求的主要依据是企业典型工作任务对知识、技能、素质的要求；关于“谁来教”，主要是依据教学内容，由企业教师和学院教师共同完成；关于“在哪教”，是实现实训室和教室相统一；关于“怎么教”是要坚持“教、学、做”一体化，在“做中学”。

3 基于工作过程的高职课程优点

基于工作过程的高职课程是对传统学科式教学模式下课程教学的重大改革，具有以下几方面的优点：

（1）训练贴近职业岗位要求。学生的一切活动都围绕着核心任务展开，而核心任务又是通过职业分析的方法得出的，所以各工作项目都来源于真实的实际工作，学生的训练切实满足了实际工作岗位的需要。

（2）培养工作能力真实。学生的整个学习活动都在真实的氛围中进行，其能力的提高摆脱了纯粹的课堂痕迹，在真刀真枪的实干中提高职业能力，实现了学校与企业的零距离。

（3）教学内容的相对不完整性与满足职业岗位要求的完整性有机结合。依据职业教育的特点，基于任务导向的课程模式在充分满足职业岗位要求的前提下，改革理论教学和实践教学的内容，使之服务于岗位职责的要求，因此体现了理论知识“必需、够用”的原则。

（4）考核贴近学生和岗位要求的实际。考试多采取过程考核和结果考核相结合的方法，突破了传统的单一闭卷笔试模式，使考核处于动态之中，更适用于能力测量的客观评价。

（5）提高学生的合作、处世能力。传统教育中学生听课、实验、考试几乎都是独立完成，缺乏合作精神的培养。而基于任务导向的课程模式把学习的目标放在了共同完成任务上，学生在实际工作中不可能单枪匹马地进行，也就是说在知识与能力传授的同时，必须全方位兼顾职业道德、团队精神、合作精神、健康心理和科学与文明举止的养成。

（6）促进教师的“双师”素质提高。要完成如此贴近真实工作的教学，就要求教师必须具备丰富的实际工作经验，这对于高职师资队伍建设的“双师”素质要求具有极大的促进作用。

4 教师教学能力是课程改革成功实施的关键

课程开发与实施是一项复杂的系统工程，教师是课程教学项目设计开发的主体，更是课程教学实施的关键角色。目前高等职业技术院校的教师，除部分来自企业或社会的能工巧匠外，多数是经过普通高等教育的学科体系培养出来的，长期接受的是传统的学科体系教育，基于工作过程的课程不再把知识传授和技能训练作为教学的核心任务，而是把完成具体的工作任务、提高学生的职业行动能力作为教学目标。所以转变教师现代职业技术教育观，提高教师职业技术教学能力是课程实施的关键。这就要求教师：

（1）教师必须具有职业经验，了解企业背景，熟悉工作过程，掌握工作要求和质量标准。将知识与技能的形成性教学与实际工作岗位的能力目标逻辑序相一致，将知识负载到工作过程中，知识选取以“必需、够用”为准则，根据生产一线企业的岗位需求调整课程，教学内容符合生产实际，实验室建设符合生产性需要，同时要打破思维定势，不具备相关的系统知识的学生是可以完成相应的工作任务的。

（2）教师要有课程开发和整体设计能力，能将典型工作任务转化为适合于教学、具有教育价值的学习内容，并通过整体教学设计（也包括学习情景的设计），将理论知识和实践知识有机地结合到工作过程中去。

（3）教师是教学活动的组织者、引导者、咨询者，是“车间主任”的角色。教师要充分利用实验（训）室、“教学工厂”、因特网、图书馆等立体教学资源，搭建一个真实的“工作环境”，让学生在体验中学习，在实训过程中练就技能，在动手操作过程中学会做事和工作，学会使用工具，学会与工作人员沟通与交流。

（4）教师应具有跨专业的知识和团队合作能力。因为一项完整的工作任务已不是传统意义上的一门课程了，可能需要涉及多方面的知识，可能需要与行业企业技术人员的沟通共同完成教学任务，这就要求教师了解和掌握相关专业的知识与技能，了解新技术、新工艺，并有良好的合作能力，使自己的教学充满活力。

［1］姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：教育科学出版社,2007.

［2］郝超，蒋庆斌.高职教育项目课程的开发原则和开发方法［J］.中国职业技术教育,2008(4):36-39.

［3］严中华.职业教育课程开发与实施—基于工作过程系统化的职教课程开发与实施［M］.北京：清华大学出版社,2009.