后现代知识观观照下的主体间性外语教学模式的构建

王永祥

(南京师范大学 外国语学院，江苏 南京 210097)

1.引言

受夸美纽斯班级授课制的“把一切知识教给一切人”的理念和赫尔巴特“传统教育”思想的影响，长期以来，教师中心教学模式在外语教学中占据统治地位。不过，许多有识之士开始关注课堂教学中的学生要素;基于对“传统教育”的批判和思考，杜威执着地探索着“现代教育”，构建其实用主义教育思想体系，强调儿童在学校生活的中心地位，提出儿童中心论;杜威的教育哲学构成了以学生为中心的教学模式的理论基础。“教师中心”与“学生中心”的并存体现了教师不同的教育理念，体现了教师对知识的不同理解，即不同的知识观。教师的知识观会影响教育活动的各个要素，会对教育目的、课程知识的选择、教学过程、教育理论的建构等产生制约作用，会影响教材编写以及教材在课堂教学中的角色，影响教师、学生、教材、教学媒体等各教学要素间的关系，影响教学模式的构建。当今，我们正处在现代知识观与后现代知识观交替的时代;了解这两种知识观关于知识性质的阐述对我们理解教育、理解外语教学，进而创建外语课堂教学模式至关重要。

2.后现代知识观对现代知识观的反拨

2.1 现代知识观

现代知识观建立于现代工业文明和科技高速发展的基础之上，其哲学基础是理性主义、经验主义和实证主义理论。现代知识具有客观性、绝对性、终极性、中立性、实证性、确定性、符合性、普遍性、一致性等性质。其中客观性、普遍性和中立性是最基本的三个特征。

布朗希尔总结了现代知识的客观性:“第一，这种知识必须指称某种独立于我们自身的‘实体’。第二，这种知识是可检验的。第三，这种知识不必局限于感觉，但必植根于感觉，感觉为经验提供证据。第四，这种知识必须自圆其说，就像一幅‘地图’必须有其自身的独立状态和体系。第五，这种知识具有一种‘非人格性’和‘公共可传达性’，以至于无论我们身处何时何地都能准确地理解它们。”(Brownhill，1983:11－13)这五点内容分别表示知识的“符合性”、“可检验性”、“可证实性”、“一致性”、“非人格性”和“公共可传达性”。

现代知识第二个基本特征是“普遍性”。对现代人来说，只有普遍性的知识才算得上科学的、真正的知识。普遍性的基本内涵指“‘普遍的可证实性’以及建立于其上的‘普遍的可接纳性’”(石中英，2001:137)。即一种客观知识应该能超越各种社会和个体条件的限制，可以得到普遍证实和接纳。普遍主义就形成于对知识普遍性的信仰和追求;它认为只有得到普遍证实和接纳的知识才算得上客观的、合理的、有效的、真正具有价值的知识。这种知识不会随个人意识形态、价值观念、生活方式及性别、种族等的改变而改变。

与“客观性”和“普遍性”密切联系的是“中立性”。客观性导致中立性，中立性是普遍性的前提。中立性的内涵指“价值中立”或“文化无涉”(石中英，2001:140)。由于现代知识是对“客观”事物的本质属性或事物之间本质联系的“正确”反映，客观事物不以人的主观意志为转移，这种“正确”反映的知识当然也不以人的主观意志为转移;作为现代知识基础的感性经验和现代知识形式的理性原则都独立于社会结构和文化传统，因此现代知识也是文化无涉的;现代知识是得到普遍经验证实的，是获得逻辑证明的，普遍的经验证据和逻辑原则都是超越社会和个体的，都是普遍的、价值中立的，因此现代知识也是价值中立的。

2.2 后现代知识观及其对现代知识观之反拨

基于对“现代主义”或“现代性”的反思，后现代知识观崇尚多元性和差异性。在后现代主义看来，科学并非客观性的知识，而是一种较为主观性的、相对性的知识。后现代知识的特征包括文化性、境域性、价值性、相对性、主观性、不确定性、差异性、偶然性、理解性、创造性、多元性等。其中最主要的特征是文化性、境域性和价值性。

文化性是后现代知识最基本的特征，是对现代知识客观性的批判。在后现代知识观那里，知识的客观性无法实现，因为知识客观性理念所依赖的条件不成立。这一条件是:认识对象是不依赖于认识主体的客观事物或“实体”的存在，它不以人的主观意志为转移，它是独立的、自在的、自主的。然而，认识对象果真独立于人的主观意志吗?果真是独立、自在、自主的吗?哈贝马斯(1999:199)称兴趣为“与人类再生产的可能性和人类自身形成的既定的基本条件，即劳动和相互作用相联系的基本导向”;他认为一切科学认识都是以兴趣为基础和前提的。认识者的兴趣、利益、环境、认识能力、价值观念都与认识对象密不可分:并非认识对象激发了认识主体的认识兴趣和认识行为，而是认识主体的认识兴趣以及与认识行为相关的条件选择和建构了认识对象。这样，认识对象本身就不是独立自在的、客观的实体存在，认识对象的“实在性”被证伪，知识的可靠性就失去了基础，知识的所谓“符合性”只是一种错觉或假象，知识客观性所要求的“确定性”或“可证实性”就难以企及。

波普尔(2003:30，38)对传统知识论提出批判时指出，“所有的理论都是假说;所有的理论都可以被推翻”;“绝对的确定性是没有的，必须放弃对确定性以及知识的可靠基础的寻求”。所有的知识都是在批判的反驳中不断地拣选、修正或抛弃，从而获得增长。任何知识都是认识主体的认识，任何认识主体及其从事的认识活动都无法脱离一定的社会历史文化境域。各种诸如权力、利益、兴趣、价值观念、意识形态等文化因素都会对认识主体、认识活动、认识产品等产生深刻影响。文化性因此取代了客观性而成为知识的基本属性。

后现代知识的第二个特征是境域性;这是对现代知识普遍性的否定。随着后现代知识型对现代知识客观性的批判，认识对象的“实在性”被证伪，知识的可证实性不再成立，这就自然反驳和推翻了知识的普遍可证实性和普遍可接纳性，最终否定了知识的普遍性。取而代之的是知识的境域性:任何知识都离不开特定的社会历史文化情境，离不开认识主体及其兴趣、利益、认识能力、价值观念等;普遍的知识并不存在，存在的只是境域性的知识;知识的意义不是由其陈述形式本身决定，而是由其所处的复杂意义系统中的位置决定，由该知识与其它知识间的关系决定。

随着现代知识的客观性向后现代知识的文化性的转变，知识不再可能文化无涉和价值中立;知识在一定文化体系中产生，因此带有一种文化的价值取向。于是，现代知识的中立性便向后现代知识的价值性转变。认识对象不可能独立于认识主体的主观意识，它以认识主体的兴趣为基础，是认识主体依自己的兴趣以及与认识行为相关的因素而选择和建构的，这样的认识对象必然体现出认识主体及其所处的社会和文化的价值取向。作为现代知识基础的感觉经验和现代知识形式的理性原则并非独立于社会结构和文化传统，因为感觉经验是认识主体的感觉经验，它深受认识主体的偏好、理念等的影响，是在一定价值立场指引下获得的，与认识主体所处的社会文化环境密不可分;理性与文化的关系更是明显:身处不同历史时期、不同社会阶层、不同文化背景的人当然具有不同的理性思维。超越社会和个体的、普遍的、价值中立的经验证据和逻辑原则只是一种错觉而已。知识因此是文化有涉的、有价值性的。

2.3 现代知识观与后现代知识观之差异的实质:独白与对话

现代知识观崇尚的是科学知识:一种客观的、普遍的、价值中立的知识，一种确真的、绝对的、终极的、可证实的知识。现代知识观奉知识为至高无上的权威，面对那样的知识，你只能被动地接受。因此，现代知识观是一种独白型的知识观，一种独白型思维，一种独白型的世界感受:“我的思维独行而自足，不须同他人对话便可把握真理，能把思考的客体完成并论定。”(白春仁，1998:102)相反，后现代知识观将知识置于特定的社会历史文化境域之中考察，将知识与权力、利益、兴趣、价值观念、意识形态等文化因素联系起来观照;它推崇的是文化知识:一种文化有涉的、有境域性的、有价值性的知识，具有相对性、不确定性、理解性。知识的权威性被解构，客观性、普遍性等被取消。后现代知识的理解性取代了现代知识的科技理性，后现代知识观强调人际沟通，因而是一种对话性的知识观，一种对话型思维，一种对话型的世界感受:“我的思维不能独行而自足，必须同他人对话而接近真理，不强求把思考的客体完成并论定”(白春仁，1998:102)。

3.主体间性外语教学模式的构建

对话是主体间的对话，因此，我们推崇在后现代知识观观照下构建主体间性外语教学模式。我们认为，在外语课堂里，应营造对话性的氛围，应搭建交流情感和沟通思想的平台，应将构成教学系统的各要素置于主体之间去考察，应建立一种主体间性外语教学模式。

3.1 模式的内涵

所谓主体间性外语教学模式，就是由教师主导的、由多交互主体协同参与的、平等对话的、多元融合的和动态多变的外语课堂模式。

第一，教师主导。所有课堂教学活动都是由教师设计构思的，正如所有文学作品的主人公(包括主人公的自由与主人公的不自由)都是由文本作者构思和创造的一样。但并非每个课堂都由教师主导。若从师生在课堂上发挥的作用来看，教师中心教学模式中的教师支配一切，掌控一切，教师占有的远非主导地位，而是绝对的统治地位。相反，在学生中心教学模式中，教师怀着良好的愿望，或任由学生参与选择课程内容，决定最终教学评估方法，或任由学生独立学习，以发挥其自治作用，或任由学生组织各类课堂活动，而不加以干预，最终导致教师不能操控课堂上的学习活动，失去了教师本应发挥的主导地位。这两种模式中的教师都走了极端:前者完全剥夺了学生的自主权，忽略了学生的主体作用;而后者对学生完全放任，结果使教师的主导地位丧失殆尽。在主体间性教学模式中，教师或制定方向性原则，作为学生课程内容选择和自我学习评估的依据，或设定学习和研究范围，并对学生的独立学习和研究进行跟踪指导，或限定讨论主题，鼓励并帮助学生组织各类促进学习或展示学习和研究成果的活动，并针对学生的研究性学习活动进行指导性评论。在主体间性教学模式中，教师是一特殊主体，是“平等中的首席”;无论在知识、经验方面，还是能力方面，教师一般都超过学生，所以应该捍卫其主导地位不动摇，自始至终给学生提供指导和帮助。

第二，多交互主体协同参与。在主体间性教学模式中，参与教学活动的主体除了在场的教师和学生以外，还包括许多不在场的主体，如教材与其它学习材料(的编者)、教育与教学主管部门、各类教育政策制订者、测试制度、各种教学理念等等。教学媒体和学习任务成为连接师生关系的纽带。在这种教学模式中存在多主体，而且彼此之间都有交互作用，互相协作，共同完成课堂上的教学活动。

第三，平等对话。要做到多交互主体协同参与，就必须平等对话。平等是对话的前提，如果地位不平等，彼此之间就无法对话。如果教师唯命是从，被动地执行政策规定，而不敢践行新的教学理念，不敢实施教学改革，则无法与其达成对话;如果教师在剥夺了自己的话语权(相对于上级部门)的同时，又剥夺学生的话语权，那么他只能对学生独白了!没有了对话的教学活动不再是教育!

第四，多元融合。要消除二元对立，提倡多元融合、多元共生。在教学活动中，教师与学生之间、教与学之间都不是界限分明的，教师需要学习，学生也可为师，教中有学，学中有教，教学相长;同时，师生还要与许多不在场的主体进行对话，这种对话可发生在师生与教材(或其它学习材料)的编者之间、与教学大纲制订者之间、与测试制度或教育政策制订者之间、与教师的同事之间、与不同的教育理念之间等。教材不是唯一的学习材料，教师和学生可以共同开发大量其它信息和资源。总之，教学活动的完成是多元融合的结果。

第五，动态多变。课堂上的情况是纷繁复杂的。在主体间性教学模式中，一切都在发展和变化之中，一切都在未完成状态;教学中心既不固定于教师，也不集中于学生，而是在教师与学生之间变动不居;换言之，处于教学中心的是课堂上的在场参与者。教师会在动态多变中发挥自己的主导作用，视具体情况，决定在教师与学生之间采取何种互动方式。主体间性教学模式是一种对话性教学模式，但对话性并不意味着课堂上完全是对话而决无独白，因此，主体间性教学模式的动态多变性又体现在课堂上独白与对话的共生共存和彼此融合。该模式与其它教学模式不同之处在于，教师具有对话性思维，他始终相信，人是一种处在变化过程中的存在，是一种不完善的存在;“一个把自己的生存看成是最完善无缺的生存、把自己的思想看成是终极真理的个人和群体，必定会拒绝对话、拒绝对自己的生存和思想作出任何细微的改变”(张开焱，2000:120)。在主体间性教学模式中，教师走出封闭的自我观念，认真倾听来自学生的不同声音，不断反思自己的教学，不断总结其成败，与学生一起探索世界，建构意义，师生共同营造一种开放的、动态的教学生成状态。

教师中心教学模式和学生中心教学模式都是在教师与学生之间所作的取舍，在二元对立中采取了非此即彼的立场;而主体间性教学模式则超越了教师与学生之间的二元对立，走向了教师、学生以及众多不在场者的多主体之间的多元共生的状态，既考虑到微观的课堂场域，也考虑到中观的学校场域和宏观的社会场域。

3.2 微观的课堂场域

3.2.1 课堂场域的教学活动主体

参与课堂教学活动的主体有教师、学生和不在场的教材编者、文本作者等。首先，在场的师生之间达成共识:课堂的每项活动都离不开师生的共同参与，每项任务都需要他们协作完成。其次，无论教材，还是其它学习材料，都不再被看作任由师生处理的客体对象，因为教材蕴涵了编者的理念和文本作者的思想，所以师生都需要与这些不在场的编者、作者进行交流，一切教学和学习活动都离不开他们的参与。这里呈现出来的是教师、学生、教材编者、文本作者间的多主体对话，如图1所示:

图1 教师、学生、教材编者、文本作者之间的对话

3.2.2 对话教材

作为“平等中的首席”，教师要让学生大胆地享有自己的权力，放心地与教师“平起平坐”，树立起学习主体意识，从而充分发挥学生的主体作用。这是从思维模式上培养学生的对话精神。有了这样的氛围，师生便能就一切问题进行心灵的沟通和行为的交往。师生一起研究教材，共同对教材的内容进行甄选和拓展;研究教材的过程就是与教材编者、文本作者进行对话的过程，对教材内容的甄选和拓展就是对编者和作者观点的认可、赞许、同意、质疑、批判、否定、补充等;在甄选和拓展的基础上，师生共同参与教材文本的诠释，讲台不再为教师独占，而是师生共享;抑或，这样，师生一起探索和建构意义。在这里，在场的教师与学生之间有了平等的对话机会;同时，他们都对教材内容敞开心扉地发表自己的见解，与不在场的教材编者和文本作者争辩，而不是一味地服从教材上所说的一切。

3.2.3 开发“学材”

除教材外，师生还一起商讨和共同开发“学材”，这在外语教学中尤其显得重要，因为“教材所能起的作用是非常有限的，特别是外语教学，更不能紧扣一套教材。……外语是一种语言，语言是在使用的，是活的。活的语言比死的要好。什么是活的语言?今天的报纸，今天的交谈、杂志，这些都是最好的语言。这些语言比教材更好”(吴宗杰、黄爱凤等，2005:25)。教师给学生提供指导性建议，然后由学生利用图书馆、报刊、网络、外籍教师等发掘和整合各种外语学习资源。

如果说在教材内容的甄选、拓展和诠释的过程中教师还在前台的话，那么在学习材料的开发和建设的过程中教师则退到了后台。前台与后台的切换也是主体间性教学模式动态多变的一种体现。但这并不意味着教师完全退出舞台，对学生一味盲目放任，那是一种不作为和不尽责;相反，教师应始终关注和参与学生学习材料的构建和学习活动的进行。学习资源的开发、学习材料的构建与学习活动的展开完全是一种学习过程。

第一，研究性指的是一种探究式学习;学生进行资料搜索、课题研究以及包括话题教学、短剧表演、辩论演讲等形式在内的课堂呈现，以探究的状态观察世界，不断激发学习兴趣与热情，从而获得对世界真正的理解。主体间性外语教学模式旨在培养学生的研究性或探究式学习能力，而不仅仅满足于教会学生记住几个外语单词、读懂几篇外语文章、掌握几条语法规则。外语课程不仅仅是一门知识性课程，它更是一门技能性课程;而语言知识和技能的掌握不是教师教会的，而应该是学生与周围环境接触的过程中自己建构起来的。根据皮亚杰提出的建构主义理论，儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构得以发展。建构主义者认识到学习者在学习过程中的主导地位，强调知识不是通过老师传授而得到的，而是学习者在一定的环境即社会文化背景之下，借助于学习和别人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的。所谓意义建构，即认识事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。

研究性学习要求学生以探究的方式观察和分析世界，研究和解决问题，把学习与研究有机结合。研究性外语教学活动特别强调学生的主体性，要求他们亲自参与知识体系的建构和语言能力的培养。学生以小组为单位，围绕个人的兴趣、社会热点问题或有争议的问题等方面，从自己的生活世界中进行选题，每个小组都必须在认真讨论的基础上进行合作课题立项，人人参与资料的搜索与整理，讨论和研究问题，提出解决办法并加以论证，以不同形式在课堂上呈现研究成果，从而引发同学之间更多的讨论与思考。研究性教学的根本目的是激发学生的探究精神和创新意识，培养他们的探究能力和创新能力。研究性外语学习不再仅仅是一种语言学习，而更是一种利用语言对世界进行的思考、探索和理解。

第二，整合性指的是包括听、说、读、写、译在内的语言技能平衡发展与综合提高、学习资源全面开发与丰富多彩、教学方法灵活多变、综合素质全面培养等。各种语言技能互相促进、相辅相成，因此，在主体间性教学模式中，外语课程融听、说、读、写、译于一体，综合提高学生的所有语言能力，使其平衡发展;在这里，教材不是学生学习的唯一材料;除教材外，学生还利用图书馆、因特网等一切资源，将各种自己感兴趣的外语资料、信息进行整合，从而形成一系列各具特色的“学材”。在如今的信息化时代，任何传统的教材都不可能跟上时代步伐;学生通过课后大量阅读报刊、书籍、网络信息等，能够获取最新的、处于学科前沿的知识，在研究问题中锻炼了“读”;在课上或课后，每个学习小组对小组合作项目进行反复讨论，并对讨论内容作认真记录，每次上课留出适当时间由各小组针对课题研究进展向全班进行口头汇报，他们在讨论和汇报中锻炼了“说”;为了能在教师的指导下，切实完成小组合作项目，所有学生必然非常投入和认真听取教师的建议和同学发表的观点，认真听取同学的汇报，从而锻炼了“听”;搜集的资料中有很多是汉语，这就要求学生进行大量的翻译工作，不知不觉中训练了“译”;每个小组的合作研究项目需要向全班作课堂呈现，这涉及书面材料的准备，在课堂呈现之后撰写该课题的活动感受、论文等，这一系列活动又锻炼了学生的“写”。于是，外语课程成为听、说、读、写、译等各种技能的整合性课程。

第三、合作性指的是构建学习群体，在群体中共享资源和合作学习，采取讨论、话题研究、辩论等多种群体学习活动。根据维果茨基的社会互动学习理论，社会互动是学习产生的先决条件，学习是由个体、自然和社会环境这三者构成的复杂的动态反映过程。维果茨基的社会互动理论中的一个重要概念是“社会平台”(Social Scaffolding)，它与建筑上的“脚手架”有关。维果茨基将能力强的人比作脚手架，学习者借助于脚手架则可以顺利地学习。这一社会平台起到了帮助学习者自学的作用。对于外语学习者来说，教师和同学就是他们最容易获取帮助的社会平台。通过与同伴、老师等的互动，学习者的外语学习活动将得以更顺利地进行。

因此，在主体间性教学模式中，学生的任何学习活动都是在主体之间合作完成的，都需要借助于学习群体的力量。即便是个体的学习任务也可以在小组讨论中征求同伴的观点和意见，获得同伴的反馈，从而激发自己更多的思想。在小组合作研究项目的实施过程中，合作更显其重要;从项目的立项到结项，每一阶段都需要成员之间的通力合作与密切配合。

图2 研究性、整合性、合作性学习过程

学生首先在教师指导下组建合作学习小组，然后在组内进行角色分工。然后小组讨论酝酿并提出待选选题(教师可以安排课堂讨论，也可以让学生课后讨论，时间地点都不固定);接着小组成员就待选选题分头查阅资料，并作进一步探讨，论证和确定选题，然后就确定的选题进行调研分工。在整个学习过程中，课堂汇报这一环节的位置并不固定，教师见机行事，可多次安排，不定期进行，每个小组针对自己的调研进展情况向全班作简要陈述。在充分的调研之后，小组将收集的资料进行分类整理，其中包括必要的翻译工作，并为课堂呈现做充分准备，如书面材料的撰写、PPT的制作、道具的准备、节目的排练等。课堂呈现的环节是整个学习过程的核心部分，是学生学习成果的汇报，其形式多样，有简单的陈述、精彩的短剧、激烈的辩论、有趣味的访谈等。在某一小组进行课堂呈现之后，其它小组就课堂呈现内容展开课堂讨论，形成组际互动。在课堂讨论之后，完成了课堂呈现的小组需要完成一份书面的活动报告(视学生语言水平等情况，高级阶段的学习者可进行论文写作)，最后对活动的感受进行总结。在这一过程中，教师始终在幕后辅以行动指导和意见反馈，一切活动都由学生亲自完成。通过与同学和教师的社会互动，通过“脚手架”的帮助，所有学生都能在研究中学习，在整合中提高，在合作中受益。

3.2.4 多元评价

在课堂场域，主体间性还体现于多元的评价体系:它融终结性评价与形成性评价于一体，微观的测试与宏观的考量相结合，笔试、口试和操作相结合，闭卷考试与开卷测验相结合，量化的分数与叙述性文字相结合，教师评价、同伴评价和自我评价相结合，既考虑结果，更注重过程;既考查语言知识的掌握，更强调语言能力的运用和综合素质的发展。在主体间性教学模式中，评价贯穿于整个学习过程，完全为学习服务。教师可以提出一个建议性评价框架，用于教师评价、同伴评价和学生自我评价。教师评价、同伴评价与自我评价的结合让“他人眼中之我”、“我眼中之我”和“我眼中之他人”之间展开对话;多元的评价体系可以相对真实地、全面地反映学生的学习情况，进一步促进教学水平的提升。

3.3 中观的学校场域和宏观的社会场域

3.3.1 学校场域与社会场域的教学活动主体

微观的课堂场域是整个主体间性教学模式的核心部分;然而，如果将主体间性教学模式仅仅局限于课堂，那么这种主体间性就过于狭隘了，这种对话性就过于封闭了。事实上，该教学模式所涉及的主体不仅仅是课堂里的在场者，即教师与学生，也不仅仅包括教材编者和文本作者;参与教学活动的主体还包括中观层面和宏观层面的各级教育教学管理部门。

中观层面指学校场域各级教学管理部门负责人，如年级组组长、教研室主任、系主任或院长、教务处处长、分管教学的校长等，也包括同一教研室或年级组或整个学校的同事。宏观层面指社会场域各级教育管理部门负责人，如教育局、教育厅、教育部等部门的教育政策制订者，还包括教育理论与实践的研究者、测试制度的制定者等。

3.3.2 以课堂场域为核心、以学校场域和社会场域为背景的教学主体之间的对话

在传统教育中，课堂话语背后蕴藏着来自机构和社会赋予的权力，教师藉此得以支配和控制学生;正是师生之间这种不平等权力关系导致了教师中心教学模式。不过，蕴藏于课堂话语背后的不仅是控制学生的权力，还有制约教师、操控教学的权力。“全景敞视”式的教育使得教师的一言一行都受到上级管理部门的严密监视;教师无法自由行使其教育权，教师个人对教学知识的理解必须服从教参或教学大纲;从教学大纲的制订到实施，从教材的编写到选择和使用，从课程的设置到教学计划的设计，从评价的内容到评价的方式，都有严格规定和统一安排，教师唯有执行规定、照章办事，别无其它选择。管理者与教师之间的这种上控下从、等级森严的不平等权力关系严重违背了教学规律和阻碍了教育的发展。

在主体间性教学模式中，教师与管理者之间不再是上控下从的关系，而是对话的关系;他们都善于与对方沟通、协商、探讨、交流，努力寻求教育的真谛，共同探究教育的奥秘。教师是构筑对话的最关键因素，学生的自由与不自由取决于教师的构思，教师本人的话语权靠教师自己去争取，课堂的对话与独白在于教师的设计。在微观的课堂场域如此，在中观的学校场域和宏观的社会场域也是这样，因为教师身处教学一线，对课堂的具体情况最为了解，对教学活动各个环节的相关决策最有发言权。既然如此，教师就必须具有自己的教学思想，作为与他人对话的基础;而教学思想的产生又来源于对话，如教师与同事之间的沟通(中观的学校场域的对话)、教师与教育同行和学术同仁之间的交流(宏观的社会场域的对话)。我们至少可以说，教师与同事之间、教师与教育同行和学术同仁之间不存在阻碍对话的、明显不平等的权力关系。没有了权力的干扰，同事之间、同行之间、同仁之间就没有隔阂，他们就可以自由地、畅快地进行教育思想和学术理念的交流。

在此基础上，教师会主动地向管理者(首先是最直接的管理者)表达诉求，陈述自己的教学理念，以获得支持;而管理者一方面认真考虑教学一线的教师们对教育教学政策提出的建议，另一方面在重大决策之前主动与教师专家沟通交流，征求其意见。不同层级的管理者之间形成一个快速的对话通道，使得信息得以上通下达，形成一个对话性的教育氛围。不同层级的管理者提出的教育方案最终还是需要教师的课堂教学来实施和检验。在主体间性教学模式中，无论是教师，还是管理者，都愿意倾听，善于吸纳，这样，教师与管理者之间便形成一个教育对话的良性循环，主体间性获得进一步发展。

若将课堂场域置于学校场域和社会场域的大背景下，那么教学主体之间的对话关系可以图3和图4来表示(其中图3是以课堂场域中的教师为焦点①此处的“焦点”不是教学的中心，而是研究者观察的中心。我们构建主体间性外语教学模式正是要消解教学的中心(包括教师中心和学生中心)。的主体间对话网络，而图4是以学生为焦点的主体间对话关系):

图4 主体间性教学模式中的对话(二)

当然，实际的对话关系远比图示复杂得多。无论发生在学校场域还是在社会场域的对话，最终都要服务于课堂场域的师生之间的教学活动，服务于学生的学习，最核心的内容还是师生在课堂上做了什么。我们可将课堂场域相对较为详细的主体间的对话关系图示如下:

图5 课堂场域主体间性对话关系

4.结语

外语教学活动的最终旨归是学生的“学”;学生要“学”的东西并非靠教师的“传授”，而是靠学生的建构;但仅靠自己的力量则无法建构，其知识的建构发生于主体之间。在课堂场域，外语学习正是通过师生互动、生生互动而取得成功;不仅如此，学生还通过教材中的文本，与教材的编者、文本的作者进行对话;学生还在教师指导下，与其他同学协作，共同开发和建设学习材料，在研究性、整合性、合作性的学习活动中，建构外语知识，掌握外语技能，并在学习中培养全面的综合素质(如研究性学习能力、与他人合作的能力、反思性思维能力、批判性思维能力、组织学习活动的能力等)。

哈贝马斯认为，人类具有三种认识兴趣:技术的兴趣、实践的兴趣和解放的兴趣。技术的兴趣指“人们试图通过技术占有或支配外部世界的兴趣”，其意向是“把人类从自然界的强制中解放出来”;实践的兴趣指“维护人际间的相互理解以及确保人的共同性的兴趣”，其目的是“把人从僵死的意识形态的依附关系中解放出来”;解放的兴趣指“人类对自由、独立和主体性的兴趣”，其目的是“把‘主体从依附于对象化的力量中解放出来’”。(哈贝马斯，1999:译者前言)

外语学习同样可以受这三种不同兴趣的驱使:

作为第一种就是将外语看作是一种字、词、句的解释和听说读写技能表现。它把语言分解为一种在技术层面可以操作的单元和技巧。作为第二种兴趣就是用语言来达到某种功利目的，比如用英语让别人按照说话者的意愿行事，达到以言行事的社会目标(如商业谈判)。这种语言学习活动表现为很强的目的性。而最后一种兴趣则是纯粹为了理解，为了达到对周围事物具有一种深刻的洞察力，一种带有批判意义的独立见解。(吴宗杰、黄爱凤等，2005:15)

主体间性外语教学模式正是基于第三种兴趣，即解放的认识兴趣。在这里，学生将作为工具的外语置于对生活世界(包括自己的心灵和自己生活于其中的社会)的关注之下加以运用;在这里，教师将外语教学的工具理性消解于人的全面发展和自然解放之中;在这里，师生共同努力，将课堂教学活动从权力与意识形态操纵下的机构化活动中解放出来，使之变成师生互相尊重、互相理解、彼此协作、共同探索世界、一起建构意义的社会交往活动。我们相信，在当今的现代知识观向后现代知识观转变的时代，主体间性教学模式既顺应了当代西方哲学的语言转向，也符合巴赫金的对话精神。

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