通过小组活动发展幼儿元认知的个案研究

雪莉.拉尔金

[摘要]元认知是指主体能够反思自已的思想，能为完成某一目标对自己的思维进行自觉监控。个案研究发现，小组合作解决问题的方式有助于幼儿元认知的发展。为幼儿提供适当的任务以及与他人合作解决问题的机会，不仅有利于幼儿积极运用已有的元认知技能，也有利于幼儿获得他人的反馈，同时反思自己，以便构建新的有效的问题解决策略，舍弃无效的策略，最终促进幼儿元认知的迅速发展。

[关键词]元认知；幼儿；小组合作；个案研究；问题解决

[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)04-0012-04

20世纪70年代以来。对元认知的研究已经从早期的概念定义发展到如何将理论运用到课堂实际中来。元认知是指主体能够反思自己的思想，以及能为完成某一目标对自己的思维进行自觉监控。研究表明，元认知对于问题的解决非常重要，与学业成就和学习动机也有关联。元认知会随着个体年龄的增长和相关训练的增多而得到发展。与他人的互动能够为个体更加关注自己的认知过程提供必要的刺激。儿童通过与他人的社会交往，形成了有关智力本质和元认知的信念，㈣这种信念会影响到个体未来的学习。为深入了解社会交往对幼儿元认知发展的影响，笔者采用个案研究法，详细描述一位名叫奥利弗的幼儿在小组活动中的元认知发展情况，供读者参考。

一、“让我们想想”方案介绍

这项个案研究的资料来源于笔者参加的一项专门针对5~6岁幼儿进行的认知加速方案的研究，这项幼儿元认知发展研究的成果现已结集出版，根据之前的研究方案，取名为《让我们想想》。之前的研究方案“让我们想想”建立在皮亚杰发展阶段理论的基础之上，并融合了维果茨基的社会建构理论，目的是促进幼儿的思维由前运算阶段向具体运算阶段过渡。为了达到这个目的，该力案的研究者根据被皮亚杰和英海尔德看作是具体运算典型特征的图式设计了26种活动。相关图式被概念化为一种一般的思维模式，这种一般的思维模式在各种特定的情境中都可以加以运用。这26个活动运用的图式都是那些被认为对科学思维和数学思维的发展能起根本作用的图式，如对多根长度不同的棍子进行排序，对形状不同的物体进行分类，调查产生阴影的原因等。每项活动都由最多6位幼儿组成的一个小组来进行。教师既要扮演支持促进者的角色，又要扮演监督者的角色，以帮助幼儿调节自己的思维，并为他们提供适当的挑战。这是一项对专业要求很高的工作，所以教师要经受多次专业培训。

虽然设计的活动很多，每项活动的内在图式也不同，但每项活动都包含了表1中的几个步骤。

在“让我们想想”方案实践的第14年，研究者对伦敦周边10所小学的一年级学生(年龄为5～6岁)一学年的学习进行了研究。笔者对其中一个小组共6位幼儿的活动进行了9次非参与式观察，并从小组中随机选取一位幼儿，即奥利弗作重点的个案研究。笔者用录音机记录幼儿的讨论，同时在离幼儿稍远的地方作观察和记录，尽可能将干扰降到最低。

为检验该组幼儿在言语互动中的元认知发生率，我们设计了一套建立在弗拉韦尔认知监控模式基础上的编码系统。在弗拉韦尔认知监控模式中，元认知知识被分解为人、任务和策略三个变量，我们就以这些变量作为分类代码的依据来对幼儿之间的互动进行编码(见表2)。

二、个案资料

奥利弗今年5岁7个月大。他的表达能力很强，但性格有点内向，在表达看法之前总是会先想一想。他对自己特别重视的任务会主动提一些解决问题的策略，但更多的时候，他是在被要求这样做的时候才会采取一些行动并给出解释。

活动1：按花的高矮排序

小组成员一起讨论如何把花按照高矮顺序摆放好。这时奥利弗提出了一个策略：将这些花与一块木板作比较，从而测量出花的高矮。当另一位幼儿富米开始在一个与他人不同的水平面上进行测量的时候，奥利弗意识到了问题。“她应该在这里测量，把木板的底端放到桌上。”这表明奥利弗一直在注意和评价小组其他成员的活动，所以能及时发现富米操作中的错误并提出建议。

到第一学期末，奥利弗开始注意并评价小组成员的工作。

这是一个典型的元认知过程。奥利弗以达成目标为依据，对小组成员的活动过程进行监控。

活动2：预测重量不同的瓶子滚下斜坡的结果

一些相同的小瓶子里各装了不同重量的米。小组活动的任务是预测哪些瓶子会滚下斜坡，哪些不会。按顺序，其他幼儿都表达了各自的看法，并解释了理由。现在轮到奥利弗了。

奥利弗：“我认为最轻的会滚得更快更远，因为瓶子太重，不能滚得那么快，也不会滚得那么远。”

克洛伊：“噢，我已经改变了我的想法。”

约翰：“我也改变了我的想法，因为我认为奥利弗的观点比我的好。”

教师：“每个人都认为轻的瓶子会滚得更远吗?”

富米：“不是，因为轻的瓶子没有得到任何力量，所以轻的不会滚得很远。”

奥利弗：“是的，但是轻的不等于没有力量。”

克洛伊：“也许它们会到达相同的地方，但是较轻的瓶子会滚得更快。我的头疼了。”

奥利弗能够说出他预测的理由，所以小组里的成员除了富米外都改变了自己原有的观点，转而同意奥利弗的观点。其中，约翰是将自己的观点和奥利弗的观点作了一番比较和评价之后才选择支持奥利弗的观点的。因为奥利弗已经对自己的想法作出了解释，所以富米也找了一个理由来反驳奥利弗的观点。小组里的其他成员则需要对这两种解释进行比较、评价，以此决定他们接受哪一种观点。通过说出自己的想法，奥利弗启发了小组里的其他成员运用根据他的观点评价各自预测结果的策略。当需要幼儿对哪些瓶子会滚下来作出预测并解释为什么的时候，帮助解决此问题的元认知框架就会把幼儿带进更抽象的思维之中。例如，为了能够向他人解释原因，幼儿需要更关注自己的想法。他们正在提高在与他人意见不一致的情况下评价自己观点的能力，而且当有了更令人信服的解释时，他们会乐意去改变自己的想法。

活动3：帮小丑穿衣服

这一任务是要求幼儿为每个小丑做好、穿上颜色多样、图案不同的衣服，开始的要求是为每个小丑做好、穿上颜色不同的衣服，后来的要求是图案也不相同。幼儿之前尝试过这个任务，但那次任务没有很好完成，活动在一片混乱中结束。

奥利弗：“我认为我们应该先把相同颜色的衣服做出来，因为那样我们就能很容易分开所有的颜色。”

小组成员对奥利弗的想法和其他一些相关计划进行了讨论。

克洛伊：“我也认为我们应该先做相同颜色的衣服，这样就不会像以前那样乱了。”

约翰：“这会非常非常容易，我们可以在一分钟内完成。”

安德鲁：“我认为一些人可以去做相同颜色的衣服，一些人去做不同颜色的衣服，这将会是有效的。”

奥利弗：“我们可以把绿色的衣服全都挑选出来，然后是紫色的，接着是粉红色的。”

约瑟夫：“那是个好主意!上次我们就应该把它们都分出来。上次最后变得相当棘手，因为我们得不停地调换衣服。”

奥利弗的计划最终被小组成员采纳。活动结束时，教师组织幼儿开展评价活动。

教师：“你怎么知道它是可行的?”

奥利弗：“因为我们最后成功了。”

安德鲁：“这一次我们把它整理好了，没有弄乱。”

奥利弗：“我想如果我们再来一次，我已经有了另一个策略。下次我们应该先把颜色写下来。”

奥利弗通过介绍自己的计划和想法并被小组成员认可，建立了自信，进而学会了调整认知策略。从中可见，奥利弗的个人元认知发展的确有赖于小组成员间的社会交往。正是通过与他人的合作，幼儿形成了一种元认知发展的集体意识，如学会了做计划并评价自己或他人完成任务的策略等。

三、讨论

与人合作是促进幼儿元认知发展的重要途径。通过小组成员间的合作，幼儿不仅学习了社会交往技能中的聆听、贡献和分享等，还尝试了影响他人思维方式的策略。奥利弗在无意中学会了利用小组成员的互动来检验自己的想法并评价他人想法的策略。奥利弗已经了解了一些关于个人认知的知识，例如，他已经认识到他有一些解决问题的好策略。

对小组合作活动影响最大的因素是任务本身，因此大量关于元认知的研究都把问题解决作为重点。一般来说，好的问题解决者倾向于理解任务结构，会把面临的任务和之前碰到过的相似的任务作比较，能对任务进行分解，制订任务完成计划，监控任务完成过程并对成功或失败进行评价。奥利弗清晰展示了自己的计划和评价任务意识。在这一学年里，奥利弗始终和相同的同伴在一起合作解决不同的问题，完成不同的任务，渐渐改变了他先前沉默寡言的性格，并在小组活动中积极运用那些元认知技能。

通过小组活动，幼儿不仅互相学习，而且彼此了解。小组活动为幼儿提供了情感和认知上的元认知体验。积极调控那些前后关联的因素是自我意识发展的重要体现，它最终能让幼儿形成以建设性的方式来解决前后相关问题的策略。

弗拉韦尔认为，促进个体的元认知发展会促使个体实现更高的学业成就。相关研究也表明元认知对于个体社会性发展的重要性。如果不为幼儿提供与他人互动的机会，那对幼儿来说，不管是积极运用元认知技能，还是获得关于自己认知过程的反馈，都将是非常困难的。小组活动可以促使小组成员进行自我反思，构建新的有效的策略，舍弃无效的策略。本研究展示的是一位幼儿元认知发展开端的案例。如果能为幼儿大量提供表现和经常运用元认知技能的机会，那幼儿元认知的发展将是日新月异的。