探寻师道走向确立师德坐标

谈儒强

(合肥师范学院教育系,安徽合肥 230061)

探寻师道走向确立师德坐标

谈儒强

(合肥师范学院教育系,安徽合肥 230061)

尊师重道、师道尊严是中国的文化教育传统。尊严的师道主要表现为“学高”和“身正”,要求教师“德才兼备,以德为首”。无“道”即无“德”,没有“师道”就没有“师德”。中国古代师道传统为我们提供的凝道成德的理想坐标和参照系统。师德的形成是一种将社会对教师职业道德规定由外在于个体的文化特质转化为内在于主体的获得性品质的过程,即“凝道成德”的过程。有德之师将会出于理智上的自觉和意志上的自愿遵循为师的当然之则。

师道;师德;师德坐标;凝道成德

师道,即为师之道,是对教师的“形象设计”,它是教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的当然之则。师德是教师将社会的要求和规范内化而成的道德观念、情操和品质。师德是教师素质的核心。凝道而成德,显性以弘道。师道立则善人多,师德美则风俗淳。我们可以透过师道历史走向确立师德坐标,化“师道”为教师的“德性”。

一、探寻师道的历史走向

尊师重道是中华民族的优秀传统,是一种绵延几千年的淳美风俗。在中国古代社会,对于为师之道也在不断变化,但有一点始终未变,那就是教师的“楷模”形象。在中国人看来,教师始终是一个知识的象征、道的化身。

(一)先秦:师道尊严观逐渐形成

从商代开始,经西周、春秋,直到战国时期,“师”最终由原本管理军事的官转变为以从事教育活动为主的群体。教师地位逐步提升,教师形象也逐渐清晰。

孔子为教师树立了光辉典范,被后世誉为“万世师表”。他给教师提出了六大标准——学而不厌、诲人不倦、温故知新、以身作则、爱护学生、教学相长。[1]

孟子提出“君师”一体的观点,开始抬高教师的地位。孟子说:“人之患在好为人师。”(《孟子·离娄上》)对教师的任职标准要求甚高,认为并非人尽可师,但是若有资格当老师,有机会“得天下英才而教育之”则是人生快乐幸福之事。在教学方法上要求教师能“教亦多术”——“君子之所以教者五:有如时雨化之,有成德者,有达材者,有答问者,有私淑艾者”。(《孟子·尽心上》)反映战国末期对教师要求已经由单一的道德转向道德与技能并重了。

战国后期“师道尊严”观逐渐形成。《学记》中将为师、为长、为君视为一个逻辑过程,认为“能为师然后能为长,能为长然后能为君”,强调“师严然后道尊,道尊然后民知敬学”。

荀子师道观集中体现“师道尊严”思想,认为教师承担着“化性起伪”职责,礼是用来正身,而师又是用来正礼的。荀子明确提出四条为师标准——“尊严而惮、耆艾而信、诵说而不陵不犯、知微而论”(《荀子·致士》)。即端庄、严肃、持重、有威严,知识广博而精通。年龄以“耆”(六十岁)、“艾”(五十岁)为宜,还要求老师能“以身为正仪,而贵自安者也”,(《荀子·修身》)以身作则安心从教。荀子公开提出“君子隆师”口号,首次将师与天地君亲并列。他还发现一条规律:“国将兴,必贵师而重傅,贵师而重傅,则法度存;国将衰,必贱师而轻傅,贱师而轻傅,则人有快,人有快,则法度坏。”(《荀子·大略》)将尊师与否视为国运兴衰的晴雨表。

(二)秦汉魏晋:师道动摇与加强

秦代实行愚民政策,禁二心私学,采取官师合一的吏师制以及焚书坑儒一系列组合措施,师道沉沦,先秦师道传统走向发生严重偏离,文化教育出现了倒退。造成当时社会出现“遗仁义、弃礼谊、捐廉耻”(贾谊《新书·俗激》)“秦俗日败”的严重后果,从而也加速了秦王朝的覆灭。

两汉时期师道尊严得到进一步的加强。在教师形象描述上体现了“德才兼备、以德为先”,并且有逐渐拔高的走向。要求教师“不言而信,不怒而威,师之谓也。”([汉]韩婴《韩诗外传》)。扬雄在《法言》中第一次明确提出“模范”说:“师哉师哉,童子之命也。务学不如求师。师者,人之模范也。模不模,范不范,为不少矣。”老师对于童子的启蒙十分重要,而老师应该是普通人的模范学生的榜样。他同时也感叹经师易得,人师难求。为师的关键在于“建道德以为师友”,道德的要求对师来说是首位的。王充较为重视教师的知识储备,在《论衡》中提出具备教师资格需“通人”以上。何谓通人?“通书千篇以上,万卷以下。敷畅壅闭,审定文义,而以教授为人师者,通人也。”而那些“趋为师教授,及时早仕,汲汲竞进,不暇留精用心,考实根核”者不配做教师。

两汉时期,遭秦火沉沦的师道得以恢复,教师地位得以回升。同时对师的要求也进一步提高且更加明确化,要求德才兼备,师以载道,以坚持儒家的道德标准为首要标准,这从太学教师——博士的选拔方式和标准的变化可以看出。

西汉初年,博士主要采取征召和推荐方式,在要求上则主要偏重于“通经”能力。西汉末,汉成帝阳朔二年(公元前23年)发布举博士诏书:“古之立太学,将以传先王之业,流化于天下也。儒林之官,四海渊原,宜皆明于古今,温故知新,通达国体,故谓之博士。否则学者无述焉,为下所轻,非所以尊道德也。”(《汉书·成帝纪》)表明此时对博士选聘标准有了明显提高,不仅在学术上,而且在道德上必须是表率。到东汉时期,博士选拔制度更加严格周密。杜佑在《通典》第廿十七卷追述了东汉选拔考核博士情形——“生事爱敬,丧没如礼。理《易》、《尚书》、《孝经》、《论语》,兼崇载籍,穷微阐奥。师事某官,经明受谢,见授门徒尚五十以上。正席谢坐,三郡二人。隐居乐道,不求闻达。身无痼疾,三十六属。不与妖恶交通,王侯赏赐。行应四科,经任博士。”包括了德行、学识、身体诸方面,还有师承渊源和教学经历,另有博士需五十岁以上的“限少”惯例。

魏晋时期多元文化相与激荡与融汇,儒家文化主流地位受到一定的冲击,师道似乎有所弱化,但以“至德”为代表的教师“模范”形象仍然是教师呈现在社会上的主流形象。《世说新语》中有记载云:“李元礼尝叹荀淑、钟皓曰:“荀君清识难尚,钟君至德,可师。””《晋书·王承传》中记载:“承,字安期,为东海王越记事参军,越与世子比书曰:夫学之所益者,浅体所安者。深闭习礼度不如式瞻仪形,讽味遗言不如亲承音旨。王参军人伦师表,汝其师之。”东晋时葛洪在《抱朴子》中干脆明确提出要以董仲舒、桓荣等人为择师首选。他们是能朝夕讲论忠孝之至道心有至德的“明师”,是明忠孝之至道、证存亡之轨迹、洗濯垢涅闭邪、抑情遵宪之高人。师道在世道多舛的魏晋时期仍得以维持和加强。

(三)唐宋:师道的淡化与重构

隋唐时期,佛老思想活跃,安史之乱后轻道重利思想兴盛,出现了耻于从师的风气,师道有所淡化。韩愈柳宗元为维护教师“楷模”形象积极行动,力图恢复两汉传统,重振师道。韩愈做过国子祭酒,在任上身体力行,敢于为师,柳宗元称赞其“奋不顾流俗,犯笑侮,收召后学,作师说,因抗颜而为师”。[2]最具代表性的教师论名作《师说》透露了中唐时期教师地位弱化以及社会风气中师道日渐沉沦的状况,并阐明了韩愈的师道观。韩愈认为,教师承担“传道授业解惑”的职责,其首要标准就是“闻道为师”。教师是“道”的化身,传道乃为师首要职责和第一要务,仅授业解惑的童子师不可取。他力荐张籍任国子博士,夸其“学有师法,文多古风,沉默静退,介然自守,声华行实,光映儒林”,无论是才还是德都最适合做教师。在师生关系上,韩愈一改以前“教师绝对权威地位”的传统,认为“弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已。”他颠覆了荀子以来形成的师云亦云绝对权威的教师形象,试图构建一种新型的师生关系。

与韩愈同时的柳宗元在《答韦中立论师道书》中,也明确表明了自己的师道观,十分忧虑“由魏晋氏以下,人益不事师,今之世不闻有师,有辄哗笑之,以为狂人”的中唐时期流行的耻于从师风气,并提出很高的教师标准要求。“文以行为本,在先诚其中,其外者当先读六经,次《论语》、《孟轲书》皆经言。《左氏》、《国语》、《庄周》、《屈原》之辞,稍采取之,《谷梁子》、《太史公》甚峻洁,可以出入。余书俟文成异日讨也,其归在不出孔子,此其古人贤士所懔懔者。求孔子之道,不于异书。”(《全唐文》卷五十五《报袁君陈秀才避师名书》)柳宗元要求先端正自己的学习态度,读书是为了求孔子之道,教书是为了传孔子之道。他认为自己道德文章还不足以为师,学术水平与孔子相差甚远,才能和勇气也不如韩愈,他为教师树立了高标——要有孔子、马融、郑玄的学术水平,韩愈的才能和勇气。虽然柳宗元不像韩愈那样高调,表面上回避为师,实际上他始终未放弃“振师道、挽颓风”,恢复“师以载道”的儒家师道传统的努力。

到了两宋时期,随着理学兴起,重塑教师的楷模化形象,维护师道,提倡尊师成为这一时期的主潮。对于教师的任职标准、职责更加注重从道德层面拔高要求,有着强烈的楷模期待。宋人笔记小说有如下记述:

韩文公作《师说》,盖以师道自任,然其说不过曰:“师者所以传道、授业、解惑也。”愚以为未也。《记》曰:天生时,地生财,人其父生而师教之,君以正而用之。是师者,固与天地君亲并之而为王。夫与天地君亲并之而为王,则其为职必非止于传道授业解惑也。孟子曰:“君子之所以教者五。”荀子曰:“师术有四,而传习不与焉。”盖古之所谓师弟子者,皆相与而终身焉。疑难答问之外,则熏陶其气质,矫揉其性情,辅成其材品。[3]

作者认为,师能与天地君亲并列,关键在注重“传道授业解惑”的学业问题同时,更注重“熏陶气质矫揉性情”的潜移默化心育,将培养学生的道德情感和道德意志提到教师职责的首位。

又如:

“师、傅、保辅佐人主,其名甚重,非道尊德重,不可以居也。师,导之教训;傅,傅其德义;保,保其身体。后世以为阶官而序进之,失其本旨矣。”[4]113

这段材料直接指出为师当以“道尊德重”者方可以居其位,将德作为教师任职的首要条件和标准。同时认为,不要将学官当成进阶的跳板,要安心于教职。

在理学背景下的宋代更加注重从道德层面考量教师的职责以及任职标准等问题,倡导师道高标,呈现出非功利主义的价值取向。在义与利、理与欲的取舍上旗帜鲜明。要求教师遵循师道,即尧舜周孔之道,而非用心于末、追名逐利。这也是宋儒力图扭转自魏晋隋唐以降逐渐形成的“轻德重才”教师观和“轻德重利”价值观的一种高调登场。

(四)元明清:师道渐远与转型

元代师道走向有所偏离,教师地位呈现下降趋势,流传“九儒十丐”之说。到了明清时期,儒学教育的工具化功利化倾向抬头,儒学教育异化为获得功名利禄的一种工具。师道渐远,社会上对教师的要求以及从事的目的等观念已经有了很大的变化,教师地位和教师的载道传道功能逐渐走低。但儒家学者们仍然不厌其烦宣扬“师以载道”的文化传统,表现出对教师“楷模化”形象的向往和追求。

对于择师、为师的标准,明清人多有记述:

“真诰裴君云:求法事师,莫择乎贵贱,勿随长幼。人无贵贱,有道则尊,古者贤圣上学得其师,名为更生;不得其师,名为乱经,无其师,道不自生也。退之《师说》只是此意。”

“学必师,尊信其师说,故易为道,师道废,学者始骜其私说,而道术乖矣。断木为棋,捖革为鞠,犹必有师焉,况于学道乎。”[4]130

以上记述明确表明明代人择师标准——“人无贵贱,有道则尊”,师之“伟大”之处即在于“无其师,道不生也。”这是对“师以载道”的最好诠释。

明代著名的“前七子”之一,文坛领袖何景明在《师问》中,借回答学生疑问,提出了“古也有师,今无师”的观点,表达其对师道渐远的担忧。在他眼中,只有传授“性”“伦”等儒家道德规范的老师才能称得上真正的“师”。而当时那些章句之师,为了谋取功名利禄,早就失去了作为一个“真正”教师的标准,这些人根本算不上真正的老师。

随着师道渐远,明清时期的私学和官学的教师均受到冲击,私学教书只为稻粱谋,官学教师普遍视学官为“冷官”,教师群体不乏滥竽者。民间嘲讽教师之声时有所闻,教师地位每况愈下。尽管如此,儒家学者维护教师楷模化形象,继承“师以载道”传统,重振师道努力始终没有放弃。

二、弘扬师道传统确立师德坐标

返本方能开新。在社会转型、经济转轨的当下中国,只有回归师道正位,重新确立师德坐标,才能凝道成德。

(一)弘扬优秀的师道传统

传统是一种文化共识。随着时代的变化,教师评价标准、从事的目的、任职能力的要求等诸方面都发生着变化,但教师的“德才兼备、以德为首”的“楷模化形象”仍然根深蒂固树立在国人心中,“师以载道”的文化传统历经两千多年而没有失传,社会上“尊师重道”的主线还是清晰的。每当师道动摇,教师的楷模化形象受到威胁之时,就会有人站出来维护。如唐代韩愈柳宗元试图回复师道的艰苦努力;宋明儒家学者试图从理学角度加以论证教师的楷模化;还有清代,将孔子形象神圣化、楷模化,奉为“万世师表”的文化策略。都是这种“文化共识”的生动例证和“师道不孤”的真实反映。

传统的力量是巨大的。尽管实际情况一直在发生变化,教师的形象也并非人们想象的那么完美,但人们还是不厌其烦不遗余力的论证并期待着教师的“楷模化”形象。“学为人师”、“行为世范”始终是社会对教师亘古不变的角色期待和形象定位。即使在师道渐远甚至几近沦丧的非常“世道”里,“学高”“身正”仍然为我们这个社会的师德坐标,它规范和引导着教师的思想和行为,也鞭策和激励着一代又一代教师。

有了这个传统坐标,教师将有可能在纷繁复杂、充满各种诱惑的社会中不至于发生价值迷失和形象异化。

(二)转识成智凝道成德

德,得也。“凝道成德”,是将对外在对象的规律性(即“道”)认识凝结转化为内在的德性以及外延为德行。师德形成和培养是将师道转化为师德的过程,是一种将社会对教师职业道德规定由外在于个体的文化特质转化为内在于主体的获得性品质的过程。

无“道”即无“德”,没有“师道”就没有“师德”。中国古代的优秀师道传统为我们提供的凝道成德的理想坐标和参照系统。教师主体的德性由自在而自为,离不开化自在之物为为我之物的客观实践活动过程,即先秦儒家所倡导的君子“志于道,据于德,依于仁,游于艺”的四位一体成德践履过程。这就是通常所说的师德修养过程和本体功夫。德性的自证并非只是主观的活动和主观的体验,而有其客观表现,别人也能从其客观表现来加以权衡的。

如何凝道成德?对教师来说,首先要熟悉师道传统,认同和服膺师道传统,提高学养、深造自得,转识成智,逐步“知道”、“悟道”、“体道”;在教育教学实践中,矢志于道,明道不移、配义与道、积善成德,注重从身边小事做起,在“积”和“渐”上苦下功夫。

陶行知先生有一副对联“千教万教教人求真,千学万学学做真人”。教师要从真诚出发,慎其独毋自欺,拒斥异化,警惕虚伪。“去私”“解蔽”,在心口如一、言行一致的活动中保持自己独立的人格、坚定的操守,这就是凝道而成德、显性以弘道的过程。

凝道成德还要明“义利之辨”、“理欲之辨”,平衡义与利、理与欲之间的关系。熙来攘往的市场经济社会是一个欲望的海洋,时刻在考验着师道,拷问着师德,给凝道成德设置了重重障碍。戴震认为,人生之大患在于“私”与“蔽”,私——指欲望问题;蔽——指认识问题。而获取真理凝道成德之途径乃“去私”和“解蔽”。解蔽,首先要加强学习,扩充知识,转识成智。去私,加强道德修养,孟子曾开出一个好的处方:养心莫善于寡欲。“寡欲”绝非“禁欲”只是将欲望控制在适当水平上。

教师若真正能够凝道成德、显性弘道,那便有德性之智。教师的德性之智就是在德性的自证中体认了师道,这种自证是精神的“自明、自主、自得”,即主体在返观中自知其明觉的理性,同时有自主而坚定的意志,而且还因情感的升华而有自得的情操。这样便有了知、意、情等本质力量的全面发展,在一定程度上达到了真、善、美的统一,这就是自由的德性。而有了自由的德性,就意识到我与师道为一,师道已不再成为一副强加于外的“羁勒”,这将渐次进入“足乎己无待于外”和“从心所欲而不逾矩”的自由之境。

凝道而成德,教师将会出于理智上的自觉和意志上的自愿遵循为师的当然之则——师之道。

[1] 孙培青.中国教育史[M].上海:华东师大出版社,2000:46.

[2] 柳宗元.柳宗元全集答韦中立论师道书[M].上海:上海古籍出版社,1997:276-278.

[3] 尹德新.历代教育笔记资料(宋辽)[M].北京:中国劳动出版社,1991:105.

[4] 尹德新.历代教育笔记资料(明代)[M].北京:中国劳动出版社,1991.

Exploring Teaching Profession to Establish Teachers Morality Coordinate

TAN Ru-qiang
(Department of Education,Center for Teacher Education,Hefei Normal University,Hefei230061,China)

It is the traditional virtue of the Chinese people to honor the teacher and revere his teachings. The most important integrity for being a respected teacher needs to possess intelligence and virtue.A successful teacher must not only acquire the intellectual virtues or at least intellectually virtuousmotivations but also achieve various states of intellectual excellence.Chinese ancient teaching profession system provides us ideal coordinate and frame of reference.The formation of teaching profession is a process decided by social attitude of teaching morality and individual cultural identity.

Teaching profession;teaching ethics;coordinates of teaching ethics

G451.6

A

1674-2273(2011)05-0113-04

2011-09-01

本文系安徽省社科规划课题“社会教化与安徽农村和谐文化建设研究”(编号:AHSK07-08D135)和皖教育厅人文社科课题“从破旧立新到返本开新——中国传统教化与乡村和谐文化建设之研究”(编号:2009sk254)研究成果

谈儒强(1961-),男,安徽舒城人,合肥师范学院教育系副教授,安徽省教育厅人文社科重点研究基地合肥师范学院教师教育研究中心兼职研究员,主要研究方向:教师教育、中国教育思想史。

(责任编辑 闫 龙)