语言输出视野中的二语词汇附带习得实证研究

盛仁泽

(重庆三峡学院外国语学院,重庆万州404100)

一

二语习得理论由“一体两翼”构成,“一体”指词汇习得是中心任务,“两翼”指围绕这个中心任务而展开的两大假设,即 Krashen的输入[1]和Sw ain的输出假设[2]。前者称实现二语习得需同时满足Long提出的必要、充分和有效“三条件”[3]。而后者则认为语言输入是必要非充分条件,学生的语言习得不能仅靠输入,也得倚重输出,以使学生在利用现有语言资源的同时思考即将输出的语言,并推动语义加工向句法加工过程的转换[1]。

Sw ain总结了输出假设的注意、检测假设和元语言三大功能[4]。注意功能是指语言输出能使学习者意识到自身语言的不足,并引导其注意新信息。Sw ain发现如果有外部压力迫使正在进行目的语说、写训练的学习者对将要输出的语言进行句法加工,那么就会产生更加准确、恰当和完整的语言输出。习得过程实质是在对目的语不断做出各种假设,而说和写就是对这些假设的检测。元语言功能是指着眼于语言形式,用语言来分析和描述语言。学习者对语言的琢磨和分析,能获得语言形式、结构、功能和意义等方面信息,并能加深对这几方面之间关系的理解。这三大功能对语言习得具有四个方面的功效:经常说、写目的语能使学习者的语言表达更为流利和自动化,语言输出可以促使学习者从语义加工向句法加工的过程转移,说与写能让学习者对目的语学习的假设进行检测,语言输出能获得相应的反馈。Swain的后续研究印证了这三大功能对于语言习得的作用。其他学者的研究也从不同角度验证了语言输出对二语词汇习得的促进作用。

Ellis认为经过交互磨合的输出,其效果优于听力输入的词汇习得[5]。Joe指出复述个人文章能促成词汇偶然习得[6]。Swain和Lapkin认为合作写作任务能提高学生的语言表达能力等。

二语词汇习得包括刻意学习和附带学习两种方式。刻意学习是以词汇学习为直接目标,附带学习则是说词汇学习是听说读写的自然伴生现象。词汇习得固然能以阅读过程的附产品呈现,但这并不意味着积极思维的静止[7]。附带性词汇学习兼具隐性和显性两方面特征。其中,显性度是随学习目的的不同而不断变化的,比如,以词汇学习为目的的阅读就完全不同于以文章理解为目的的阅读,相比之下,前者的显性度较高,而后者的隐性度较高。

阅读时,凭借上下文推测词义的过程和附带词汇习得的认知加工过程具有完全异质性。当某个生词影响了内容的连贯性,学习者为了理顺文意而去猜测词义时,他关注的只是词义,却并未真正习得这个生词,因为词汇的习得包括词义和词形。在阅读过程中只有对遇见的生词进行有意识的加工,给予一定的“聚焦、充实”,生词才能被习得。

二

本文研究的主要问题是附带词汇习得与隐性、显性学习之间的关系,以及合作输出任务是否更能促进附带词汇习得的显性度。研究对象为笔者所在学校重庆三峡学院二年级非英语专业本科生,为了研究的需要,笔者将他们分别编为三个小组:第1组(34人)完成合作口头输出任务,第2组(33人)完成合作书面输出任务,第3组(30人)完成阅读输入任务。问卷显示受试学习英语的时间均为7-8年。

测试文章选自大学本科英语二年级快速阅读教材。文章已知词汇覆盖率为文内标记的98%,列出20个目标词和10个干扰词,其发音、词形和词义也一并列出,在阅读前发放给受试的学生,其目的在于确保受试者准确理解文意并在重构中使用目标词。

语言输出包括合作口头输出和合作书面输出。试验要求学生先单独朗读一遍文章,然后以二人小组形式运用目标词进行口头或书面复述,每组由一人负责书写或口头报告复述内容,最后将复述内容与原文进行比较。阅读输入任务则要求受试的学生独立朗读一遍,然后对10个句子(每个句子中无目标词,都与文章内容相关)作正误判断,最后评估句子并判断其正确与否。三项任务均要求在25分钟内完成。

试卷包括前测卷和后测卷。前测卷行于受试前,旨在检测对目标词的熟悉程度,要求受试的学生写出10个目标词和10个干扰词的汉语意思。后测卷行于阅读后,旨在检测受试的学生对目标词的附带习得情况。试卷由接受和产出测试组成,每项各10题,每题1分。前者检测受试的学生能否识别目标词意义,要求受试者从右栏中选出与左栏目标词匹配的同义词或定义。后者检测受试的学生对目标词的应用能力,要求填充10个原句中仅有首字母的目标词。产出性测试先于接收性测试。

实验持续四周。第一周:词汇前测,时限10分钟,同时录音记录口头输出的对话内容。旋即展开词汇即时后测。后续三周则分别完成词汇延时记忆后测。采用SPSS17.0分析数据。先用单向方差分析检验,后用LSD检验法进行事后检验。方差分析显示三组学生的期末测试成绩没有显著差异[F(2,94)=1.15,p=0.359]。

三

经过检测,合作输出对产出性词汇习得的作用结果如下。四次产出性测试平均值对照:第1组(4.04)和第2组(3.58)都高于第3组(2.6),而第1组又高于第2组。单向方差分析显示,三组四次产出性后测差异显著(p均小于0.05)。LSD事后检验结果:第1、2组与第3组的四次产出性后测差异显著(p均小于0.05),表明合作输出任务的产出性词汇习得效果好于阅读输入任务;第1组和第2组后测差异不明显(p均大于0.05),表明二者效果相当。

合作输出对接收性词汇习得的作用结果如下。四次接收性后测的平均值对照:第1组(6.3)和第2组(5.74)明显高于第3组(5.14),而第1组又高于第2组。单向方差分析显示三组四次接收性后测差异显著(p均小于0.05)。LSD事后检验结果:第1组与第3组差异显著(p均小于0.05),表明合作口头输出的接收性词汇习得效果好于阅读输入。第2组与第3组的后三次接收性后测无显著差异(p均大于0.05)。第1组与第2组的四次接收性后测差异均不明显(p均大于0.05),表明二者效果相当。

通过以上的实验结果,我们可以得出以下两个结论:第一,阅读中的词汇附带习得是显性与隐性学习相互作用的过程。合作输出模式的附带词汇习得的显性度较高,而阅读输入模式的隐性度较高。阅读的主要目的是文章理解,即使没有明确的词汇学习目的,也能显性程度不等地附带习得词汇。第二,合作输出的产出性和接收性词汇习得效果好于阅读输入。首先,其原因可凭借认知机制理论来解释:(1)聚焦度。重构任务使受试的学生注意词义并进行词形词义间的联系,思考目标词当用于什么句子结构、表达什么思想。合作输出任务在理解文意的同时聚焦目标词,利于词义推测向词汇习得的过渡。而阅读输入任务的主旨是理解文意,仅当目标词影响文意的理解时,学生方才推测词义,却并未将注意力从文章内容层面转向目标词词义层面,聚焦度较弱。(2)充实度。文章中的提示标词有利于合作输出任务的互动,受试的学生对目标词进行更深的处理能形成足够的充实度,从而巩固生词。而阅读输入任务中无目标词,词汇的充实度不够。因此,足够的聚焦和充实度保证了合作输出的附带词汇习得效果。其次,合作输出任务对单词的处理符合输出假设的主张[2]。它最能体现该主张中的元语言功能,因为它营造了一个以学习者为中心、以合作协商互动学习为情景的模式,它通过引导学生自发协调组织各种思维活动来解决问题,促进阅读理解和词形词义的附带习得,从而改变了以教师为中心、以应试为目的的教学模式。

我国目前二语词汇习得教学轻重失衡状况突出:重输入、轻输出,不注重培养学生充分利用现有语言资源来提高输出的可理解性和准确性的能力,而将其限制在简单的文意理解层面上。其实,语言的输入和输出属于两类不同的认知过程,输入时仅聚焦于意义的理解,但输出却能促使学习者注意语言形式,尤其表现在通过意义协调来传递信息的合作双方的准确、恰当、连贯表意追求上,生词在这一过程中得以被最大程度地聚焦和充实,其显性度也随之上升,可见,合作输出能提高附带词汇习得的显性度,从而利于习得。

[1]Krashen S.We acquire vocabulary and spelling by reading:additional evidence fo r the input hypothesis[J].Modem Language Journal,1989,73(4).

[2]Swain M.Communicative competence:some roles of comp rehensive input and comp rehensible output in its development[G]//Gass S,Madden C.Input in second language acquisition.Rrow ley:New bury House,1985:235-253.

[3]Long M.Input and second language acquisition theo ry[G]//Gass S,Madden C.Input in secondlanguage acquisition.Rrowley:New buryHouse,1985:377-393.

[4]Swain M.The output hypo thesis:just speaking and w riting A ren’t enough[J].The Canadian Modern Language Review,1993,50(1).

[5]Ellis R,He Xien.The rolesof modified input and output in the incidental acquisition of word meanings[J].Studies in second language acquisition,1999,21(2).

[6]Joe A.W hat effects do text-based tasks p romo ting generation have on incidental vocabulary acquisition?[J].App liedlinguistics,1998,19(3).

[7]王改燕.第二语言自然阅读过程中词汇附带习得研究[J].外语教学,2008(6).