从美国教育语言学的发展看教育语言学“以问题为导向”的学科特点

姜 风 华

(菏泽学院 外国语系，山东 菏泽 274015)

教育语言学作为一个学科领域肇始于20个世纪70年代，教育语言学(Educational Linguistics)这一术语是Spolsky在1972年哥本哈根第二界应用语言学年会上宣读的一篇论文中首次提出来的。Spolsky认为教育语言学是一个以教育心理学和教育社会学为模型的术语，它描述的是语言学这一学术领域与教育学这一实际学术职业的交叉学科[1]。1978 年他出版了EducationalLinguistics——AnIntroduction一书，对外语教育语言学所涉及的有关问题作了一些探索和阐述。此后不久，两个教育语言学方向的博士培养计划相继在美国大学出台，一个在新墨西哥州立大学，由 Spolsky执掌，与内华达阅读研究有着密切的联系；另一个在宾西法尼亚大学的教育学专业的研究生院，由Dell Hymes领衔。目前，还有两个教育语言学的培养计划亦已出笼，其中一个是斯坦福大学教育研究院所设立的教育语言学博士培养计划。此外，还出版了诸如WorkingPapersinEducationalLinguistics等学术杂志。美国有相当数量的大学里都设立了教育语言学专业的博士和硕士水准的培训。自那时起，教育语言学的培养计划在世界各地相继出台，很多国家如澳大利亚、加拿大、新西兰、沙特阿拉伯等等都开设了教育语言学的课程。经过四十多年的发展，教育语言学已经建立了其牢固的学科与理论体系。

在全世界范围内，教育语言学现在已形成了三大流派：英国教育语言学流派、澳大利亚教育语言学流派、及美国教育语言学流派。这三大教育语言学流派在很多方面都各有自身的特点。如英国教育语言学与语言学紧密结合，把语言学作为教师培训的基础课程，并且尝试以语言学的原则来进行课程的设计；澳大利亚教育语言学流派显著的一点是它与系统功能语言学有着紧密的联系；美国教育语言学研究的课题非常广泛，并且注重教育语言学基础概念的构建。

尽管教育语言学在世界形成了三大主要的流派，他们各有自身的特点，但另一方面，他们也有一些显著的共同之处，也就是说，都鲜明地体现出了教育语言学的学科特点，其中之一就是：教育语言学是一门以问题为导向的学科。国外尤其美国教育语言学研究与实践的发展就充分说明和体现了这一点。下面作一探讨和阐述。

1 以“问题为导向”观点的提出

Spolsky起初是把教育语言学视为语言学的一个分支，就如教育心理学、教育社会学都是它们的母学科(心理学、社会学)的分支一样，它是一个探讨有关语言与教育关系所有问题的语言学的新兴分支学科。Spolsky把教育语言学与应用语言学相比较，他认为应用语言学包含了所有与语言应用有关的内容，如翻译、词汇等等，非教育语言学所能及。从20世纪中期以来教育语言学就与语言学密切合作，协同发展。正如Hornberger指出的那样，教育语言学有自己的明确的定位，即以教育实践为出发点，以语言在语言学习与教学过程中所起的作用为研究核心。也正是由于教育语言学准确找到了自己的位置，它才能够在世界不同的语言环境中得以发展壮大。以上的论断表明教育语言学是把语言学习和教学作为核心，借鉴语言学与相关学科来帮助解决语言教学实践过程中出现的问题[2]19。

从教育语言学的定义可以看出，教育语言学是语言与教育的交叉，它的首要任务是为语言学习和教学提供理论和原则，提供和制定与执行教育政策相关的信息。这个定义强调要注重语言教育实践的实际需要，利用相关的理论与实践学科的知识来解决语言教育者与语言规划者所遇到的问题，因此，这门学科采用以问题和实践需要为导向的研究方法。

在CurrentTrendsinLinguistics的介绍教育语言学的部分，Spolsky写到：他和他的合作者是努力展现语言学及其各分支学科在解决教育实践过程中出现的以语言为中心的问题上所起到的作用。他指出，重点是关注教育中的语言，强调以问题为导向，以及与语言学的关联性[3]2024。

在他的EducationalLinguistics一书中，Spolsky继续写到教育语言学必须建立在一个坚固的理论基础之上，这个基础是借鉴相关的理论与实践学科的理论和原则而建立起来的，教育语言学的首要任务就是要构建这么一个理论体系。同时，他再一次强调以语言教育的实践为出发点，教育语言学可以借鉴相关学科的理论原则来指导教育实践[4]175。

如Spolsky一样，Shuy也认识到了教育语言学在把语言学及其分支学科(如社会语言学、心理语言学)与语言学习与教学相结合中所起到的重要作用。Pica把教育语言学看成是一个以问题与实践为基础的学科，它所研究的问题，理论体系，所做的工作和努力，都是集中在解决与教育有关的各种问题。

所以，教育语言学不应该是把最新的语言学的理论应用到语言教育，去解决其中出现的各种问题，而是以问题为导向，关注语言教育实践的需要，借助包括语言学及其分支学科在内的很多学科的理论与原则来解决语言教育实践过程中出现问题的一门学科。

总的来说，教育语言学是一门以问题为导向、以语言实践为出发点的学科。

2 “以问题为导向”的学科特点在教育语言学研究与实践中的体现与应用

Pakir在谈到实行多语教育的新加坡时，呼吁教育语言学者多重视社区双语教育成功的大目标的实现。从这里就可以看出，她在号召人们多关注社会教育的实践，少关注些语言学的纯理论。

Myers为了能够清晰地界定教育语言学领域研究的课题，邀请语言实践者与学生说出他们所关心的课堂上出现的与语言有关的问题。

在宾夕法尼亚大学，和Spolsky的教育语言学应该以教育实践为出发点的主张相一致，制定的教育语言学的计划就包括了对教育语言学实践各个方面所进行的探讨。在这个计划中，学生的课程作业要求学生要在宾夕法尼亚的公立或私立学校或成人英语语言读写计划中进行长期或短期的调研；参与本项计划的教师也要与这些学校的教职员工保持密切的联系与合作。作为综合考试的一部分，要求国际交流或对外教授英语专业的硕士进行教育实习和教育服务。大多数申报博士学位的学生提交了他们在先前或正在开展的课堂实践中以及他们的调查研究中所遇见的急需解决的比较集中的问题。学位论文的题目包括：移民社区和本土少数民族社区的家庭和学校的双语和读写实践的名族志研究，英语作为第二语言(ESL)的具体言语行为中交际能力的研究，语言学习或对外交流计划中的语言和文化学习研究，语言政策的执行和影响对语言使用和语言教学的解释性研究等等，非常之广泛。

近几年的宾夕法尼亚的Penn’s Language in Education Division 的新闻通讯的专题论文的抽样调查显示出教育语言学专业的教师和学生都对语言教育实践抱有浓厚的研究兴趣，并且开展了一系列相关的活动：在宾夕法尼亚的波多黎各社区双语学校对教师和管理人员的教育教学指导；在南美对本土和跨文化双语教育开展的一系列短期课程；对宾夕法尼亚的一些中学的针对性支持，和进行的双语教育中行为研究的合作研究；一项为期五年的教师发展计划；在小学阶段发展学生的理科和数学的读写技能的指导计划。在宾夕法尼亚大学进行的教育语言学，不但在教育学院展开，更是扎根于学校与社区，并且快速成长为职业型的实践。

3 教育语言学所关注与解决的与语言有关的问题

作为一门以问题为导向的学科，教育语言学尤其关注结果，通过提高现存的与语言有关的运作机制，和解决教育背景下出现的与语言有关的问题来实现这一目的。教育语言学所面临的问题，至少是值得我们深思的，就是探讨语言本质理论与创设外语学习与教学的最佳环境的关系。

Pica指出教育语言学研究主要关注两个实践的领域：设计和执行以学习者为中心的课程设置(LCCC)，推进课堂中的教师职业化，使之成为独立决策的教育者。关于前者，他指出教育语言学已经明确和记录了在专业的、职业的、学术的语言环境中使用的语言，这正是学习者力求掌握的，他们把这些都建立在了交际能力理论的基础之上。对于教师作为决策者，教育语言学者也开展了一些研究，以帮助教师处理下面的问题：(1)考虑到课堂内容和活动应该如何组织LCCC；(2)哪种课堂组织形式能够有效地提供一个二语学习的环境；(3)当信息的意义交流不足以达到二语掌握的目标时，LCCC应该如何调整和改善。和Spolsky阐述的观点相一致，Pica强调说教育语言学不是去规约，而是为教师作决策提供知识和信息的来源。

甚至是以语言学而非教育学研究开始的Stubbs也在他的EducationalLinguistics一书中，介绍并阐述了很多的语言学课题，而这些课题事实上或可能是教育学家所面临的问题：词汇教学；口语能力下潜在的语言模式；语义语用混乱的调查分析；英语书写系统不明确的特点；它的最后一章专门阐述语言学理论关照语言教育实践的方方面面。

Stubbs坚决主张语言学与教育的相关性，与Spolsky的以问题为导向的观点相呼应，指出区分教育中的语言和教育中的语言学是很重要的，那就是，要研究语言本身，把语言作为一个话语系统来考察，而不是只停留在语言的孤立的、表层特征的水平，除去那些抽象的、潜在的、层级的组合形式，他提议话语分析可以应用到话语的直接教学和交际，以及课堂话语研究方面。很显然，Stubbs关注教育实践中语言的作用，采用以问题为导向的研究方法。

Pica认为最有效的方法就是从具体的问题入手，再向语言学及其他相关学科寻求解决问题的途径，他的这一观点是建立在语言学习与教学基础之上的，也是与Spolsky的观点相一致的。

Spolsky的EducationalLinguistics一书恰恰探讨了一系列需要解决的语言教育中的障碍这一基础问题。从每一章的标题就可以看出来，如从多语主义的社会语言学问题、语言形势与政策、语言、社会、教育、言语社区、学校、到语言的本质、语言习得的心理语言学的问题、语言、个体、教育等等。

一般说来，教育语言学所要解决的主要的语言基础性问题如下(列举的也只是一部分)，但是它表明了教育语言学者所要努力做的工作。如：语言学习问题(出现，意识，规则，使用，语境，自动性，态度，专业知识)；外语教学问题(资源，培训，实践，互动，理解，使用，语境，不平等，动机，结果)；读写问题(语言学与学习的问题)；语言交往问题(语言与文化)；语言不平等问题(种族，阶级，地区，性别和年龄)；语言政策和规划问题(地位，语料库，语言生态环境)；语言评价问题(有效度，可靠性，可用性，责任性)；二语外语使用问题(方言，语域，话语社区，获取服务的受限性)；语言技术问题(学习，评估，获取，使用)。

当然，这个范围还可以再扩大，但关键是，要意识到语言教育实践中的问题正是推动教育语言学发展的动力。因此，这个职业的本质特点就是它的成员努力探讨语言教育的基本原则、假设、理论，从而来解释和解决语言教育实践中教育者所遇到的各种各样的问题。

4 结语

总之，教育语言学是一门以问题为导向的学科，利用普通语言学以及其他社会科学的研究工具(如人类学、心理学、社会学等)来探讨正规与非正规教育中与语言习得、语言使用、社会语言学环境有关的所有问题。

正如Spolsky在EducationalLinguistics一书中所说的那样：中心任务是揭示来自理论与实践学科(如语言学，及其分支学科与其他学科领域)的知识如何相融合来共同帮助解决语言教育者与规划者在语言教育中所遇到的问题。由于这个领域是如此的大，我们的理解也有待逐步的加深，目前还只能做些粗浅的、尝试的探讨，也不可能为语言教育实践问题提供灵丹妙药，而是努力提供一些有助于问题解决的原则[4]6。这里，他又一次提到要专注教育中的语言，以问题为导向。

Hornberger在总结教育语言学的三个特点时也指出：教育语言学是以问题为导向、以教育实际为出发点的学科，这正是它区别于应用语言学或社会语言学，成为一个独立学科的先决条件，也是其作为教育学与语言学交叉的新兴学科的生命力所在。

教育语言学的起点应该是语言教育实践，而不是语言学。它起源于语言学，但是它关注语言教育中出现的问题与挑战，已经超越了语言学本身，向心理学、教育学、人类学，社会学去寻求答案，并且所寻求的答案标准不是能否符合语言学理论，而是能否更好地为语言教育和多语言多文化的社会服务。因而教育语言学的学者首先应该是一个教育学者，正如同任何一个语言教师都首先是一个教师一样，从语言教育实践的问题出发并最终回到语言教育实践。

[1]Spolsky, B. Concise Encyclopedia of Educational Linguistics[M].Oxford: Elsevier，1999.

[2]Hornberger, N. H. Educational Linguistics as a Field: a View from Penn’s Program on the Occasion of Its 25th Anniversary[J].Working Papers in Educational Linguistics，2001,17(1-2).

[3]Spolsky, B. Linguistics and Education: an Overview. In T. A. Sebeok (ed.), Current Trends in Linguistics Vol. 12. The Hague: Mouton. 1974, 2024.

[4]Spolsky, B. Educational Linguistics: An Introduction[M].Rowley, Massachusetts: Newbury House，1978：175,6.