体现《文学概论》课程实践品格的改革设想

郑仪东 彭彦录

(齐齐哈尔大学 文学与历史文化学院，黑龙江 齐齐哈尔 161006)

文学概论作为汉语言文学专业学生的基础必修课，从建国初期至今，经历了多次重大变化，但有一点是一成不变的，就是文学概论是一门纯理论课，几乎没有实践内容。

文学理论这门学科的理论品格是实践性，这一点在当前的主流教材——童庆炳主编的《文学理论教程》中写得很清楚[1]。可是现在文学概论课却仍然是一门纯理论课，并没有体现出实践性，这不但有悖于学科性质，而且已经无法满足大众教育的需要。当今各高校的“文学概论”课，虽然从教学目标上大多已经由纯理论传授向理论、实践并重上转变，但课程设置、教材编写、教学方法、考核方法却都严重滞后，迫切需要进行变革，以适应大学教育从“精英教育”到“大众教育”的变化。

1 课程设置

首先，文学概论课程没有先修课程的状况需要改变。这已经是个老话题了。传统的文学概论课程，一般都是在大学一年级开设，目的是为接下来的文学史学习打基础。这种安排方式，固然方便了对文学史的学习，但却颠倒了文学理论与文学史的关系，也不符合大学一年级新生的实际接受能力。文学理论是建立在文学现象基础之上的，学生们只有先掌握了足够的文学现象，才能掌握那些建立在现象之上的理论。而现在的课程设置把文学概论课程安排在文学作品选读类课程之前，使得学生们还没有掌握足够的文学现象，就先来学习理论，自然就难以理解这些繁难的理论，带来学习上的巨大困难。从笔者多年的教学经验来看，大一新生普遍反映最难学的课程就是文学概论，而大四学生也普遍反映如果将文学概论安排在文学作品选读类课程之后，学习难度会降低，学习兴趣也会提高。因此，文学概论课程应该在大二下学期至大三下学期之间开设，在学习了中、外文学史及文学作品之后再来学习文学概论。

其次，文学概论课程的后续课程也需要改变。当前，文学概论课程之后一般各高校会设置一些选修课，如美学概论、马列文论、西方文论、中国古代文论等等。这些课程无疑可以作为文学概论课程的补充，但它们无一例外都和文学概论课程一样是纯理论课，没有实践内容。文学概论课程没有实践性的课程作为补充，学生们就难以把学到的知识应用到实践中去，不能及时地在实践中检验、掌握理论，学习效果也不会好。要巩固学生学到的文学理论知识，仅凭文学概论一门课是不够的，需要在后续课程中不断地让学生在实践中加以强化训练，才能避免陷入学生学了就忘、学无所用的尴尬处境。实际上，西方文论、马列文论、中国古代文论等课程已经是高级研究型的课程，内容高深、用处狭窄，应该作为研究生阶段的学习课程。对本科生而言，文学概论的理论知识已经足够，剩下的功课就在于实践。因而在文学概论的后续课程中，应该适当删减西方文论、马列文论、中国古代文论等课程，改为小说理论与创作实践、散文理论与创作实践、戏剧理论与创作实践、诗歌理论与创作实践、文学批评理论与实践等理论与实践相结合的课程，传授理论倒在其次，关键是带领学生动手写作，切实投入文学创作、文学批评中去，这样才能体会到理论的用处，在实践中真正掌握理论。据笔者了解，目前各高校尚缺少这样的课程，从教材到师资都很匮乏，这正突显出课程设置改革的紧迫性。没有实践性的课程，学生只能背诵一些理论表述，这样的课程再不改革，再不开设让学生动笔写作的课程，文学概论课程只能走进死胡同，沦为学生们学习的“鸡肋”。

2 教材编写

文学概论课程改革，必然带来教材的改革。这是一个大问题，限于本人的学识，只能粗略谈一下教材改革的构思。为了满足教学目标的变化，文学概论教材需要在一定程度上淡化理论色彩，增强实践性。南京大学的朱刚先生2000年从美国考察归国后曾撰写文章说，当前美国文学家理论批评的缺陷是：后现代理论的学院化倾向越来越严重，语言越来越晦涩抽象，与大学教育脱节，很难吸引学生，而且理论范围无限扩大，使教师学生无所适从[2]。笔者以为，中国的文学理论教材的编写，存在上述美国文学理论界的那种令人尴尬的倾向。

问题一：当今教材的写作思路，大多是先讲晦涩抽象的理论，再举例证明。这种写作思路颠倒了人类的认识过程。理论来自实践。人类掌握知识，都是先从现象入手，从中发现问题，进而将经验加以归纳、总结，上升为理论。而现在这种先讲理论，后举例子的教材编写方法，恰好与人类的认识规律相违背。这使学生一下子得到了一个陌生的结论，虽然后面的例子证明了它的正确性，却不理解这理论的来源及用途，只好对这理论生吞活剥，机械背诵。

问题二：当今教材只有晦涩抽象的理论阐述，却没有阐述这一理论的演进历程。马克思说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[3]文学概论教材应该遵循这种人类的认识顺序，在讲述某一知识时，先介绍人类对这一问题的研究过程，进而讲述当今人类对这一问题的认识。文学理论教材只有反映出人类对文学的思考，学生才不会孤立地看待正在学习的知识，才能宏观而深刻地把握知识。

问题三：当今教材缺乏实践性的练习。以当前主流教材、童庆炳主编的《文学理论教程》为例，这本教材的课后题全是理论题，仅仅考察学生对理论的掌握情况，却与文学现象脱节，看不出这些理论对文学实践的作用。学生做这样的习题，只需从前面教材的论述中摘抄句子就可以，枯燥而死板，学生无法从这样的习题中提高理论联系实际的能力。偏偏即使这样的题也是稀缺的。这本教材只在每一章的结尾处附上三两道简答题，完全无法涵盖整整一章讲述的内容。文学概论教材应该附有大量习题，或者配有习题册。这些习题不能仅是重述知识的考题——这样的考题只能占极少数，而是有大量需要以理论去解决文学问题的考题。学生做这样的习题，才能明白文学理论的来源，才能理解文学理论的用处，才能提起他们的学习兴趣，提高他们的实践能力。

总而言之，文学概论教材应该在对文学现象的研究中提出问题，进而介绍前人对这一问题的研究成果，在研究中提出正确的理论解答，从而完成对文学理论知识点的讲述。而后，附有大量习题，其中多数是应用题，是需要运用文学理论去解决的现实中的文学问题。这样的教材，才符合学生的认知心理，才能真正提高学生运用文学理论解决文学问题的能力。

3 教学方法

教育家第斯多惠有句名言：“不好的教师奉送真理，好的教师教人发现真理。”文学概论的课堂教学应该贯彻这一教学理念，做到“爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的秉赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。”[4]这就要求必须改变单纯“讲授”的方法，把多种教学方法结合起来。近年来兴起的“讨论式”教学方法固然为文学概论课程带来了实践色彩，它让学生参加到研究中来，是一种很大的进步。但如果学生没有事前准备，教师的“讲授”和学生的“讨论”都很难进行下去。而学生最有效的“准备”就是阅读教材。只是这种阅读，不能是单方向地接受，更不能仅仅是从头看到尾，而是在教师的指导下做“批判式阅读”。这时教师将不再只是向学生“传授各种理论知识，介绍他们读各种‘必读书’，却不能教会学生进行理论性思维的能力”[5]，而是引导学生思考教材的论据是否充分、论据是否合理、论点是否正确，从而达到既学习了知识，又锻炼了思维能力的目的。教师可以指定学生带着若干个问题阅读某个章节，这些问题都是对教材内容论点、论据、论证的质疑。学生在阅读教材后尝试对这些问题进行解答，教师就可以顺势进入对教学内容的讲授之中。

但这种“实践”却是口头上的，还是肤浅的、凌乱的。学生听过教师的讲授、参加过讨论之后，如果没有以写作的方式对学过的知识加以梳理，没有以写作的方式运用学过的知识对文学问题尝试解决，则仍然无法准确掌握学到的知识。学生需要在写作中巩固、提升刚刚学到的文学理论知识。

学生的这种写作，不能仅仅理解为做简答题、论述题，让学生将教材上的观点重新阐述一遍。这样的工作只能对学生记忆知识有好处，并没有多少实践性。教师应根据教材提供的事例，或者根据自己的文学经验寻找合适的事例，设计出现实问题，让学生动手写作去解释这些现象、解决这些问题。著名学者王一川认为：“文学理论当然要思考个别的文学问题，但这种思考往往要在一个包含若干个别的普遍层面进行，要在对于个别的关注中从事一定普遍性概括，从个别上升到普遍。”[6]学生在经过对具体文学现象的思考后，尝试探寻规律、提出解决问题的办法，可以大大加深对文学理论的理解，有效提高实践能力。

综合讲授、讨论、写作三种教学方式的教学流程，可以是这样的：

(1)上课之前，将需要研讨的文学现象交给学生，布置参考资料，要求学生准备讨论。可以将学生分成若干组，每个小组指定一个组长，由组长撰稿，组员共同完成一份发言稿。

(2)上课后，由学生组长登台宣读发言稿，或者将发言稿张贴在屏幕上。组长要接受同学的质疑，进行答辩，教师从中引导，将主要观点记录于黑板。学生组长一一发言后，教师整理讨论，结合讲授，解决教师提出的问题，从而得出结论，与教材的观点相对应。

(3)教师进而再拿出若干个文学现象给学生，让学生用刚刚学到的文学理论知识去解决这个问题。

(4)布置作业，再以一个文学现象的问题来考查、锻炼学生对知识的理解，要求学生动笔写出答案，并安排下堂课预习的内容。

或者：

(1)上课之前教师布置预习任务：阅读教材相关章节，总结该章节主要观点及论据论证。

(2)上课之初，抽查学生的预习效果。随机指定学生回答该章节的主要观点、论据、论证，将其答案写在黑板上。

(3)组织学生讨论该学生的答案是否正确。如果时间紧，也可以由教师指明正确答案。

(4)教师讲授教学内容。

(5)由学生当堂或课后完成一份本堂课的学习内容总结，分别讲明论点、论据及论证。

(6)教师批改学生所写的总结。选择优秀“总结”宣读，以作榜样。

4 考核方法

文学概论课程沿用的考核内容，是检查学生对理论知识的掌握情况，因而所用考题都是纯粹的理论试题。这种考试内容，固然符合文学概论课程的理论性质，而检查学生对理论的掌握情况也是必要的，但却易于滋生学生死记硬背的习惯。这种仅仅考查理论知识的考试，没有把学生的实践能力作为考查内容，也就不能起到督促学生提高理论联系实际能力的作用。因此，纯理论性的考题在考试中所占比重不宜过大，而应当增加实践性考题的比重。

所谓实践性考题，就是用活生生的文学现象来考查学生的知识掌握情况，让学生用动笔写作的方式来展现其解决现实文学问题的能力。具体说来，要考查某个知识点时，可以展示相应的文学现象，让学生对其做分析论证。例如要考查“文学典型”的特征，就让学生针对某个熟悉的人物形象，比如阿Q，让学生论证其是否是文学典型，理由是什么。这样一来，如果学生只能背诵文学典型的特征，却并不理解其内涵的话，根本无法辨别阿Q究竟是不是典型，也无法说明其理由。又例如，要考查“文学发展与物质生产发展的关系”这个知识点，可以举中国“五四”文学和新时期文学的材料为例，让学生从中分析论证文学发展与经济发展的关系。这样，学生如果不掌握文学发展与经济发展的关系，不理解这一知识的内涵，面对这样的问题就根本无从下手。

这种考试方法，把考试引向了应用、实践，调动了学生理论联系实际的积极性，引导学生看到了文学理论知识的实践性、实用性，能够在一定程度上消除学生死背知识的心理。

经过课程设置、教材、课堂教学、考核方法全方位改革，应该能达到文学概论课程实践性改革的目的。文学概论课程增加实践性，是一项长期的系统工程。笔者认为，改革成功的首要条件，是树立文学概论课程同样具有实践性的信念，扭转将其视为纯粹理论课的观念。只要抓住这一核心，就可以将文学概论课程的改革顺利开展下去。

[1]童庆炳.文学理论教程(第四版)[M].北京：高等教育出版社，2008：5.

[2]朱刚.世纪之交的美国文学批评尴尬[N].文艺报，2000-11-21(7).

[3]马克思恩格斯选集第一卷[M].北京：人民出版社，1972：603.

[4]尹传兰.文学概论合作式教学的三个转向[J].黑龙江高教研究，2009，(11):176～177.

[5]吴炫.中国当代文艺理论研究的三个缺失[J].文学评论，2007,(1):54～58.

[6]王一川.文学理论[M].成都：四川人民出版社，2003：5.