输出假设与输出型综合英语教学模式的构建

陈奕曼 林晓纯

输出假设与输出型综合英语教学模式的构建

陈奕曼 林晓纯

语言输出假设理论的不断完善为输出型的综合英语教学提供了强有力的理论依据。根据对该理论分析和探讨的结果，提出了输出型综合英语教学模式实施的方法。

输出假设;综合英语;教学模式

一 输出假设理论和实证研究简述

1.国外的输出假设理论和实证研究。

Swain从1985—2002年不断地归纳了语言输出的促学作用。首先，输出最有价值的因素是提高“注意性功能”和“意识提升功能”，即输出能引起学习者对语言问题的注意。Swain和Lapkin共同研究，通过二语写作的大声思维办法，［1］Izumi等人通过下划线方法，［2］并通过有指导的写作和短文重构这两种输出任务做实验的方法，检验了输出的注意功能。其次，输出能对目的语的结构和语义进行检验假设(hypothesis testing)。Nobuyoshi和Eliis探讨了日本学生使用过去式的情况，研究表明当教师要求澄清时，学生能检查并修正他们的输出，获得更准确的输出水平。第三，输出能使学习者反思目的语用法，发挥元语言功能(metalinguistic function)。Swain等人通过实验表明在有声思维活动(thinking－aloud)中学生会充分发挥自己的元语言功能。第四，输出能促进目的语表达自动化(developing automaticity)。Kees de bot指出大量的、积极的语言输出有利于语言自动性的生成，使输出与语法之间形成一致的、规律的成功映射，导致认知处理的自动化，从而提高表达的流畅性。［3］Swain在对输出假设的解释中指出:输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理。Susan Gass认为输出具有形成和检验假设的作用，因而在动态的、互相关联的习得过程中起到积极的作用，从而促进吸收。［4］

2.国内对输出假设理论的完善和实证研究。

我国开始关注输出假设是在2000年以后。赵平通过学生写作过程的分析，验证了注意和检验假设的作用并指出元语言可能在语篇结构上起更大的作用。赵培讨论了输入和输出对语言习得的意义，并指出大学英语的课堂教学应该是以输出为中心的语言实践课。王颖总结输出假设促进二语习得的心理语言学机制，介绍了Levelt的言语产生模型，并指出在语言输出与内部监察过程中，语法编码过程检查交际意图与输出匹配的情况能使学习者注意自己中介语的缺陷或不足，这可作为学习者意识提高的内部启动装置，反过来为语言学习创造理想的条件。顾琦一以Gass的二语习得模式为参照，讨论了输出假说的三个功能在习得各个环节中的不同作用。无论是意义协商还是交互修正，输出既是语言信息由单向流动转变为双向交互的转折关键，输出又以说话者的询问、表白或请求，迫使对方调节和修正其输出。［5］

二 综合英语的课程教学目标及其对语言输出的要求

综合英语的历史贯穿了英语专业的发展历程，从1980年的《高等学校英语专业英语教学大纲》到2000年的新大纲，都无一例外地强调该课程在专业英语教学中的重要性。新大纲指出:“综合英语(基础英语)课程是一门综合英语技能课，其主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。本课程主要通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，了解英语各种文体的表达方式和特点，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的口头与笔头表达能力。教师应鼓励学生参加课堂各种语言交际活动以获得基本的交际技能，并达到新大纲所规定的听、说、读、写等技能的要求。”根据新大纲的要求，综合英语的课程目标可以归纳成三项内容:第一，传授系统的基础语言知识。第二，训练基本语言技能，培养学生初步运用英语进行交际的能力。第三，培养学生运用英语的综合能力。随着综合英语教学目标及教学任务的拓展和深入，对语言产出能力有着更高的要求。但是从50年代综合英语诞生迄今，它的课堂普遍存在着信息流向单一、可理解输出、意义协商(negotiation of meaning)和交互修正(interactive modification)等匮乏的现象。这就要求综合英语课程构建语言输出型教学模式，大幅度提升学生的产出能力，以实现上述教学目标。本文结合Swain的输出假设理论中的合理成分，探讨输出型综合英语教学模式实施的方法。

三 输出型综合英语教学模式的构建

从上述的输出功能分析及传统综合英语的教学缺陷来看，语言输出能够提高综合英语课的教学质量。笔者结合自己的教学实践，试提出以下几种实施方法:

1.增加语言输出的机会，创新语言输出的途径。

根据输出假设，教师应为学生提供说和写的机会。但是在班级容量上，目前英语专业大多采取大班授课，通常一班在50到60人之间。在大班授课下，单个学生语言输出的机会大大减少。因此教师应该最大限度地给学生提供语言输出的机会。比如综合英语的听力输出活动可以是对话模仿、就对话问答、听述、改述、背诵、表演、对话重构、命题谈话、基于脚本的短剧表演等。翻译除了课本提供的练习外，教师可以采取从课文里选出一段文字，让学生译成汉语，再把汉语译成英语，然后与原文进行对比的“还原翻译法”。写作可以采用王初明提出的写长法，即通过作文长度指标来提高写作质量并激发学生写作的积极性。对于课文，大多数教师使用文本细读法(close reading)。文本细读法是二十世纪四十年代极盛于美国的现代形式主义文论流派新批评对文学作品的鉴赏方法。它是指“对文本的语言、结构、象征、修辞、文体等因素进行仔细解读，从而挖掘出在文本内部所产生的意义”的一种文学阅读与批评方法。但采用这种授课方式会使教师在课堂上花很多时间讲解词汇、语言点及篇章结构，而减少问题的次数并缩短学生回答问题的时间。因此，如何在有限的时间里让学生达到最大的输出量，这就要求教师讲究提问的技巧并掌握合理安排时间的方法。Swain认为“推动的输出”会帮助学习者重构中介语，因此教师提问就是满足输出需求的一个关键问题。但很多教师在封闭性问题和开放性的问题之间，往往趋向封闭性的问题，因为简短的回答可以占用较短的上课时间。由于开放性的问题需要给予学生更多的时间来思考并形成答案，因此很多教师总是迫不及待地自问自答，这样不仅剥夺了学生进行“长说”的机会，也使学生失去分析、推理、综合等内心活动，从而使学生丧失了学习的自主性。为了给学生更多的思考时间来形成成熟的答案。教师可以把问题提前公布，比如文章梗概、段落划分及大意、写作技巧、文章所体现的思想内容等。课文细节问题则可以把班级分成两组，一组负责从文章中找问题，另一组则负责回答问题。个别段落或句子的翻译在课前先准备好。这样，既可以提高教学效率，又可以降低学生的语言输出焦虑。课堂上可以让班干部轮流统计回答问题次数，期中进行一次统计，按回答次数较多、多、一般、少、较少进行划分。期中过后，教师根据反馈，有目的、有步骤地加强次数一般、少、较少这一群体的语言输出。

2.抑制“丧失学习动机的因素”，优化输出型教学环境。

传统的英语教学过于强调知识本位而不是以人为本，教师只注意学生是否掌握了知识，但是当学生出现情绪问题时却很少去分析学生的学习情感因素。妨碍学习过程的情感因素不下十种，而最常见且破坏性最大的是焦虑。从心理学的理论来看，外语学习焦虑属于语言焦虑，语言焦虑与口语的特点有关。中国文化比较强调对不确定性因素的回避，不鼓励冒险或偏离常规，凡事倾向与接受既定规矩进行，较多依赖有形的、书面的材料，重视准确性。［6］由于口头输出及口语交际具有即时性。口语活动需要参与者听到别人的话后立即做出反应，包括回答对方的问题或就对方的观点发表意见，它不允许参与者有精心的准备，有让学生“丢脸”的风险，所以更容易引发焦虑。既然学生更愿意采用比较稳妥、隐蔽的课堂参与方式，既不丢面子，又不做“出头鸟”，那就可以采取合作学习的方式来消除他们的焦虑。

(1)采用合作学习的教学模式，促进意义协商和交互修正。

输出使学习者检验自己的假设，再通过与对话者通过意义协商，学习者不断地修改自己的输出使语言表达更准确。但是在综合英语课堂中，互动修正和意义协商严重缺乏，学生并不是进行双向交流而是独自发言。总之，在课堂上，学生虽然彼此挨着坐，但是思想却处在一种“马赛克状态”，即封闭的、独立的、互相隔离、缺乏交互和协商的状态。合作学习除了能打破彼此隔绝的状态，减低焦虑外还能提高互动和协商的频率并体现元语言功能。Swain指出输出假设的核心部分是语言输出的四大功能，元语言功能是提高输出质量的关键。合作学习活动最能体现元语言功能。学生在合作学习中的言语行为大多属于交互性的和协商性的，如请求、核查、澄清、提醒、引导和赞扬等，一方面它可以带来“互动型”可理解输入;另一方面它能创造输出的机会，通过“负输入”推动会话者改善表达方式以修正自己的输出。由此可见，合作学习活动除了增加学生语言输出的机会，使其在过程中学习和掌握语言知识外，还提高了输出的质量。Oxford指出在合作中，由于可以获得帮助，大多数学习者敢于冒险用不足的语言知识表达自己的观点。合作学习可以应用于综合英语课的各个环节。比如课前5分钟英语报告可以采用PPT展示的形式进行，即让3或4个学生就某个方面的知识在课堂上用英语作专题演讲。结合多媒体课件，采用代表发言形式或合作演示形式。不过小组人数不宜多，而且要优、中、差结合，做到“同组异质、异组同质、分工合作、资源共享”。报告完毕，其他同学可以就PPT及相关的内容进行提问并对PPT的演示文稿、图片、发言内容、语言流利程度、身体语言、面部表情等方面用英语进行评价。合作学习能减轻学习焦虑、促进交流、增强学习者的自信、在提供可理解的语言输入和输出等方面具有重要意义。还能营造积极的课堂情感气氛，又能照顾到学习者个人，特别是害羞、胆怯、内向的学生能够有更多的交流机会。

(2)注意输出教学反馈的方式，减少负面评价带来的语言输出焦虑。

假设检验作用于习得过程的整个环节，其中反馈的作用至关重要。教师在反馈中要注意反馈语的类型及其作用，兼顾各种因素，避免过高过急的要求使得自尊心脆弱的学生产生高度的抑制而采取了羞愧冷漠的态度，从而达到预期的效果。戴炜栋曾以22名大学生为对象对反馈的形式进行长期的跟踪记录与研究，指出90%的学生对课堂发言错误有一些顾虑，但仍希望教师在其发言后指出主要错误。学生希望教师注意纠错的艺术和策略，85%的学生认为间接的改正方法较易被接受。依据受欢迎的程度，这些方式依次为:教师提供暗示进行诱导——教师换一种表达方式——教师课堂讲评——课下直接指出。这表明对学习者不构成面子威胁的反馈可接受性较高。［7］根据二语习得理论，对待学生错误也要区别看待:直接纠正适合于机械操练阶段。间接纠正适合于交际操练阶段。

3.形成性评价与终结性评价结合，激发学生的学习动机。

以输出为导向的综合英语教学模式的评估形式最好采用形成性评价体系。形成性评价在交际能力学说、多元智能理论、建构主义教育思想和人本主义教育观里都能够找到理论依据。这种教学模式不仅能为学生提供多种使用目的语的机会，而且为教师进行形成性评价提供全面而准确的数据。它既注重考查学生学习的过程，又看学生学习的结果。教师可以编制合理的过程性评价量表，发放到每个学生手中，用自评、互评、教师点评等方式将学习的过程及效果用量化的形式评价出来。过程性评估内容包括上课提出问题、回答问题、角色表演、演讲、讨论、课堂上的表现、作业情况、小测验的情况等。终结性评价主要是学期末的成绩。把过程性评价与终结性评价结合起来，才能形成一个关于学生的相对完整、全面的评价。

四 结语

在英语教学中，输入和输出都是不可或缺的环节。重视输出并不是单纯片面地强调输出，忽视输入在习得中的作用，而是通过输出来促进认知资源的输入，实现输出和输入的良性循环。此外，英语专业学生在入学之前接受了多年的以输入为主的英语教育，已经具备了一定的语言知识和技能基础，为输出型的教学模式提供了智力和动力保障。因而输出型的教学模式可以成为提高综合英语教学质量的有效途径，它也为其他科目的优化教学提供了一种有意义的尝试。

［1］Swain，M.＆ S.Lapkin.Problems in output and the cognitive processes they generate:A step towards second language learning.［J］.Applied Linguistics，1995(3):371－391.

［2］Izumi，S.，Bigelow，M.，Fujiwara，M.，＆Fearnow，S［J］.Studies in Second Language Acquisition，1999(21):421－452.

［3］魏永红.任务型外语教学研究［M］.上海:华东师范大学出版社，2004.82 －85.

［4］Gass.S.Input.interaction and the second language learner.［M］.New Jersey.Eelbaum，1997.

［5］王荣英.大学英语输出教学论［M］.上海:上海交通大学出版社，2008:32，110 －111.

［6］许力生.语言研究的跨文化视野［M］.上海:上海外语出版社，2006:245.

［7］戴炜栋.外语教育求索［M］.上海:上海外语教育出版社，2007:145.

［8］杨连瑞、张德禄［M］.上海:上海外语教育出版社，2008:197－203.

［9］王琦.信息技术环境下的外语教学研究［M］.北京:中国社会科学出版社，2006:200.

［10］Swain，M.Three functions of output in second language learning.In G.Cook ＆ B.Seidlhofer(Eds.)，Principle and practice in applied linguistics:Studies in honour of H.G.Widdowson［A］.Oxford:Oxford University Press，1995:125 －144.

The Output Hypothesis Theory and the Establishment of Output－molded Integrated English Course

Chen Yiman Lin Xiaochun

The output hypothesis theory is approaching perfection day by day and it provides a reasonable theoretical basis for output－molded Integrated English course.According to the analysis and discussion of the theory，this paper puts forward measures to build up mode of output－ molded Integrated English course.

output hypothesis theory;integrated English course;teaching modes

H319

A

1672－6758(2011)12－0090－3

陈奕曼，讲师，广东揭阳职业技术学院，广东·揭阳。研究方向:英语教学论、语言学。邮政编码:522000

林晓纯，讲师，广东揭阳职业技术学院，广东·揭阳。研究方向:英语教学论。邮政编码:522000

Class No.:H319Document Mark:A

(责任编辑:宋瑞斌)