批判民族志:教育公平研究的新视角

柯晓玲

(广东外语外贸大学英语教育学院，广东 广州 510420)

教育公平是社会公平的基础，对推进我国建设和谐社会意义重大，因而近年来受到国家和社会各界的广泛高度重视。2007年3月，温家宝总理在《政府工作报告》中指出:“教育是国家发展的基石，教育公平是重要的社会公平。”同年8月31日，胡锦涛主席在全国优秀教师代表座谈会上也指出要把促进教育公平作为国家基本教育政策，这些无不体现出我国对促进教育公平的决心。如何实现教育平等、保证每个公民享有宪法保障的受教育机会也成为教育学领域研究的重点之一，研究成果呈稳步上升的趋势。本文对这些研究成果进行回顾，在肯定成就的基础上，借鉴美加教育公平的相关研究成果，探讨如何利用批判民族志来进一步促进我国的教育公平研究。

一

近年来，教育公平问题一直是我国学术界的热点研究问题。我国来自不同学科的学者运用不同学科理论，采取多种视角，如哲学、经济学、文化学、法学、社会学、人类学等，进行教育公平的宏观理论研究、教育公平存在问题研究、基础教育公平研究和高等教育公平研究等［1］，其研究课题涉及农民工子女教育、民办教育、民族教育、职业教育等方面，从而呈现欣欣向荣的局面。

例如，赵海燕对我国近10年来教育公平的研究文章进行了梳理总结，发现这些研究多采用经济学、政策学、教育学、社会学、伦理学、法学和文化学等视角。采取经济学研究视角的文章主要探讨教育财政投入与公平、教育投入与效率、教育乱收费、择校生、教师工资待遇、重点学校设置、重点班设置等问题;采取政策学视角的文章主要探讨教育政策、教育制度、教育资源、教育质量、受教育机会和教育公平监测体系等问题;采取教育学视角的文章主要探讨了教育公平的概念定义、本质内涵、课程、教学、学习和评价等问题;采取社会学视角对我国教育公平问题进行的研究涉及到东西部、城乡、贫富、性别、民族差异等问题;采用伦理学视角的研究主要探讨教育公平与社会正义及道德等的关系问题;采取法学视角的文章主要对教育公平概念内涵、教育权利、机会、分配和结果以及对教育质量公平、入学和择校公平等问题进行了研究;文化学视角的文章主要探讨了教育公平与社会其他方面的关系问题。由此可见，我国的教育公平研究呈现多视角、全方位的繁荣景象［2］。

就研究内容来讲，主要集中在两大方面:如何界定教育公平和如何促进教育公平。例如，许丽丽和王海燕将教育公平界定为参与教育活动的社会成员在不受歧视、不受任何社会因素和人为因素限制的情况下，为谋求自身发展，实现自身价值而公正、平等、充分、合理地享有法律所赋予的相关权利、占有公共教育资源的一种现实状态和理想追求［3］。王善迈从宏观和微观来定义教育公平。他指出，教育公平在宏观上指适龄儿童、青少年享有同等的受教育权利和机会，享有同等的公共教育资源服务，并向社会弱势群体倾斜;在微观上指教育者应同等地对待每个受教育者，而不应有任何歧视。宏观层次上的教育公平，依照教育公平的重要程度和实现过程，依次可分为起点公平、过程公平和结果公平。起点公平是教育公平的前提，过程公平是教育公平的条件和保证，结果公平是教育公平的目标［4］。对教育公平的界定，为学者们研究如何进一步实现教育公平提供了理论基础。

教育公平研究学者们从不同角度来寻求教育公平的实现途径。王会军从五个方面提出了实现教育公平的对策，包括实行真正免费的义务教育，保证教育资源配置的公平性，确保义务教育阶段经费到位，加强高考公平公正和加强高考录取公正，“开创适合于儿童的教育”，让每个智力、能力发展水平不同的学生能受到符合自身发展的教育，以及提高教师素质［5］。学者徐韶峰从三个层面论述了促进教育公平的途径，即思想层面，包括树立以教育公平为教育发展的基本价值取向和树立公众的教育公平观念;行政层面，包括加强教育立法、执法以及建立对受教育权力的救济制度。加大教育投资，优化教育投资，完善多元化办学形式，实施义务教育“均衡化”。他还提出建设“终身教育”以及积极发展特殊教育的体制模式［6］。这些研究既有宏观政策上的统筹安排，也有具体举措的可行性探讨，高屋建瓴地勾画出我国未来教育公平需要努力的方向，极大地丰富了我国的教育公平研究内容。

在研究方法上，除政策制度分析方法和思辨论述法以外，统计学、经济学中的各种定量分析方法也在我国教育公平研究中得到了日益广泛的应用，使得教育公平问题有了可以度量的指标与体系，并在公平程度的测度、资源的配置、区域不均衡等诸多领域取得了大量成果［7］。教育公平问题定量分析的主要研究成果集中于地区差距研究、教育公平测度指标体系、教育资源分配以及教育公平与经济发展的相关分析［7］，但也有研究者从不同的角度对教育公平问题进行了深入探究。例如王善迈依据对教育公平的界定和教育公平具有的阶段性、相对性特征，从我国所处社会主义初级阶段的基本国情出发，并考虑数据的可得性，初步设计了正规三级教育教育公平的具体评价指标，包括受教育权和入学机会公平、公共教育资源配置公平、教育质量公平以及群体间教育公平，目的在于为了解我国教育公平的现状、面临的问题及如何推进教育公平，提供判断和分析的工具［4］。

这些研究成果为我国的教育公平研究提供了丰富的理论基础和研究手段，并取得丰硕成果。但是反思我国教育公平研究的现状，仍然存在一定的问题和局限性，其中之一就是教育公平的研究方法比较单一［8］。陈云奔指出，教育公平既是一个理论问题，又是一个实践性很强的问题。采用的研究方法既要有理论分析的方法，又要有实证研究的方法。然而，综观目前的研究，却大都采用思辨的方法，停留在宏观描述、经验分析和介绍评论的层面，少有深入教育实践的定量研究，更缺乏直面现实的质的研究［8］［9］。赵海燕也指出，十年来我国对教育公平问题的研究取得了丰硕成果，但也存在不足。其中之一就是研究存在重理论轻实践的问题。她对近年来我国教育公平的研究进行统计分析发现，我国教育公平的实践方面研究成果仅占研究总量的2.06%［2］。王善迈也提出，尽管他们提出了科学的教育公平评价指标，但是这些评价指标的设计是否合适，还需要在具体的实证研究过程中加以检验。因此我们迫切需要关注教育公平微观方面的研究以及实证研究［4］。

二

美国和加拿大学者多年来一直关注教育公平研究，在研究的深度和广度上都可以为我们推进教育公平的深入研究提供启示。美加近年来重视教育公平问题，主要体现在如何确保公民获得平等受教育的权利。其中一个重要议题就是diversity and equity，探讨教育应该如何服务于保持和发扬美国社会的包括种族(race)、阶级(class)、性别(gender)和性别取向(sexuality)等方面的多元(diversity)性并实现教育公平(equity)。美国政府致力于实现教育公平，在基础教育和高等教育领域，采取了一系列政策来保障教育的公平。2001年美国总统布什签署《不让一个孩子落后》(No Child Left Behind)的法案，为确保弱势群体学生的教育公平提供了法律保障。在研究方法上，美国学者除了采用传统的政策分析，思辨和定量分析方法之外，更关注深入到研究对象中去，让他们发出自己的声音，因此批判民族志作为质的研究方法之一颇得他们的青睐。他们认为，如果要了解教育不公平的发生过程，仅仅通过在社会和宏观层面上的研究是不够的，需要通过深入研究学校微观层面的学生教师的具体经历才能获得。正如单中惠和勾月所指出，尽管人们对教育公平的理解不断深化，但是在具体的学校和课堂实践中并没有真正得到有效落实，因此聚焦学校和教师学生层面的教育公平成为20世纪80年代以来美国教育公平研究的关注重心。这些研究推动了教育公平理念研究的深化，呈现出走向实质的教育公平的趋势［10］。

在这两个国家，对弱势群体学生的教育公平研究成为教育研究者微观和实证研究的主要对象之一。由于美国和加拿大的少数民族裔，特别是非裔和墨西哥裔学生的学校成绩通常低于其他族裔学生的成绩，并且高中辍学率明显高于其他族裔，教育学者们从不同角度试图理解造成这一现象的根源。多年来教育界认为造成非裔学生辍学的主要原因有早孕，吸毒，家庭问题等等。为了深入研究这一教育难题，Sefa De，Mazzuca和Mc Isaac运用批判民族志的研究方法，深入到多伦多地区对某学区的非裔学生，其他族裔学生，学生家长以及社区工作者进行长达三年的观察与访谈，探导非裔学生无心向学的社会因素以及学校因素。他们经过研究发现非裔学生的辍学问题涉及到种族、阶级、性别等其他社会差异因素，并呼吁研究者、教师、学校管理层和非裔社区一起采取社会行动来解决这一问题，从而更深入地挖掘造成非裔学生辍学的原因并寻求解决途径［11］。Rebecca J.Pasco运用布尔迪厄的资本理论对两名成绩差的女中学生进行批判民族志研究，以探寻各种经济资本、社会资本、文化资本和符号资本对她们学习和生活的影响［12］。此外还有学者运用批判民族志对英语为非母语的学生的英语教育研究，移民学生的学习等进行研究。这些研究的一个显著特征就是研究者深入到被研究对象中去，并强调研究过程对研究对象的改造作用。

三

自20世纪70年代开始，批判民族志(critical ethnography)的研究方法逐渐受到西方教育研究领域的重视和运用。它以批判社会学理论与哲学作为理论基础，运用人类学的、质性的、参与观察的方法论，强调对研究对象的生活经验进行理解和诠释，并深入批判、反思其背后的意识形态与权力结构［13］。批判民族志作为定性研究的范式之一，其主要研究目标是让被研究者“发出真正的声音”。尽管批判民族志仍使用传统民族志的研究方法来收集和解释数据，但是在传统民族志描述和阐释的基础上更强调实践部分，也即反省和批判，以此来达到改变不平等现象的目的。也正因为如此，批判民族志更能促进教育公平研究的深入开展。

以我国农民工子女教育研究为例。近年来外出务工人员子女的教育问题成为社会关注的焦点之一，不少研究从不同视角作了分析和探讨，如农民工子女规模估计、特征、儿童学习生活状况、产生原因、农民工子女学校等等［14］。从研究方法来看，包括政策分析、抽样调查和个案分析等。虽然也有研究者采用座谈、田野调查等方式，但多停留在数据的描述性分析上。并且，研究者多从自己的角度和学术背景来分析问题，表达的仍然是自己的声音，研究结果难有突破。而批判民族志则可以提供一个新的视角，从农民工及其子女的角度去理解他们的生活经历，呈现他们的“局内人的故事”(inside story)，并阐释这些故事背后的权力关系，从而为研究对象“赋权”(empowerment)并真正达到转化教育不平等的目的。批判民族志的研究结果还可以帮助教育政策研究者和制定者更好地了解农民工子女的生存现状，从而研究制订有效的教育政策来确保这些弱势群体获得公平的受教育机会。

虽然批判民族志能够帮助我们听到研究对象的真实的声音并寻求实现教育公平的途径，研究者在用这一方研究视角进行教育公平研究时，也需要注意一些问题。首先，研究者需要注重自我反思。研究者就是一个研究工具(researcher as instrument)是批判民族志研究的一个重要概念，而研究工具的灵敏度是研究质量的重要保证。

例如，美国教育学者Nicholas Ng－A－Fook在本世纪初对美国路易斯安那州的印第安人部落the United Houma Nations展开批判民族志研究。该部落尽管被排挤于公立教育体系之外，但多年来不懈地与美国联邦政府斡旋，以争取经费来为族民提供各种教育机会，并组织各种课程活动来弘扬发展部落传统文化。Nicholas Ng－A－Fook深入该部落，研究部落长者的口头历史，通过参与观察部落活动和深入采访族民获取大量宝贵数据，真实再现了该部落为争取平等受教育的权利和保存印第安传统文化所做的不懈努力。直至该研究结束之后，Ng—A－Fook还继续为该部落提供跨文化课程咨询服务，协助该部落开设各种教育活动来改善族民受教育机会，提高教育质量，并弘扬部落传统文化［15］。

因此，研究者在整个研究过程中必须不断进行自我反思，对自我以及研究过程和研究对象进行深刻反思，审视自己在研究中所处的位置和主体性，并将这一主体性在研究报告中告知读者，让读者能够对研究进行批判和反馈。研究者必须清楚意识到自己的身份背景、价值观念、个人偏见等对研究的影响，从而在研究过程中有意识地去克服这些倾向。

其次，研究者要重新调整与研究对象的关系，给予研究对象平等的位置，努力做到让研究对象发出自己的声音。研究者要克服自己的“精英意识”，切忌把自己的观点强加给研究对象。同时，研究者要注意培养与研究对象的互动关系和信任度，以保证研究对象提供真实高质量的数据。研究者还可以假设自己处于研究对象的位置，尽量从研究对象的角度去思考，倾听研究对象真实的声音并让他们的声音被听到。

此外，研究者应尽可能地给予研究对象回报和服务，帮助他们寻求获得平等受教育机会的途径。这样，研究者和研究对象之间才能形成一种新型的平等互惠关系，而这种关系的建立正是批判民族志研究顺利进行的重要保证。在研究结束之后，研究者应提出具有建设性的研究报告与改革建议，提升研究在社会行动方面的实践应用价值，从而转化改造我国教育体制和实践中存在的不公现象，为我国教育公平研究取得长足发展提供新的途经和方法。

［1］师东海，刘亚敏.21世纪以来我国教育公平研究的回顾与反思.教育理论与实践，2008(10).

［2］赵海燕.近十年我国教育公平研究综述.教育探索，2010(10).

［3］许丽丽，王海燕.教育公平研究述评.实践与探索，2010(14).

［4］王善迈.教育公平的分析框架和评价指标.北京师范大学学报:社会科学版，2008(3).

［5］王会军.论教育公平的内涵与现实对策.华北水利水电学院学报:社会科学版，2009(4).

［6］徐韶峰.我国教育公平问题的现状及对策研究.内蒙古师范大学学报:教育科学版，2008(6).

［7］杨光武，孙富强.教育公平问题中的定量研究综述.吉林广播电视大学学报(2009).

［8］陈云奔.近10年我国“教育公平”研究进展.上海教育研究，2004(4).

［9］解韬.近年来我国教育公平研究综述.现代大学教育，2009(2).

［10］单中惠，勾月.走向实质的教育公平:20世纪美国基础教育公平理念探析.外国教育研究，2011(2).

［11］G.J.Sefa Dei，J.Mazzuca，E.McIsaac.Reconstructing'Dropout':A Critical Ethnography of the Dynamics of Black Students'Disengagement from School.Toronto:U-niversity of Toronto Press.1997.

［12］R.J.Pasco.Capital and Opportunity:A Critical Ethnography of Students at－ risk.University of America Press，2003.

［13］李嘉龄.批判民俗志与比较教育研究.台北:台北师范学院学报，2002(15).

［14］吕开宇，迟宝旭.农民工子女教育研究综述.人口与经济，2008(4)(增刊).

［15］N.Ng－ A－Fook.An Indigenous Curriculum of Place.New York:Peter Lang，2007.