论学生社会性发展的研究范式转变

郑 淮

(华南师范大学教育科学学院，广东 广州 510631)

在我国社会转型期，教育体制改革和素质教育思想的提出并未完全革除传统教育模式的惯性和弊端，学生的社会性态度和行为问题日益突出，教育理论和实践中关于学生的个性和社会性发展存在许多盲点和误区。“当前学校教育的社会化功能己被窄化为角色化。”［1］学校教育中忽视学生的社会化问题比较普遍，对学生的个性和社会性的培养仍然在一定程度出现扭曲或偏差，在中小学生出现的问题中，社会和家长们日益关注年轻一代的“代沟”、道德的迷失、“网瘾”、“网恋”以及虚拟与现实角色的混淆和错位等问题，这实际上是学生的社会化问题，而我们的学校教育对此显然是准备不足甚至束手无策。因此，基础教育如何适应网络社会发展的需要，如何在培养学生个性的同时促进学生的社会性发展是当务之急，研究学生的社会性发展正是教育社会学中一个具有现实意义的新课题。

一、学生社会性发展问题的新解析

学生的社会性发展问题是客观存在的真实社会现象，反映了社会整体和个体之间的相互关系和作用方式。西方社会学的许多理论研究都是从“个人社会化”这一范畴开始的，不同理论流派对个人社会化过程的研究，都必然依据某种关于“社会”的理论逻辑做出的解释，而对“个人的社会化过程”的分析和“个人在社会化过程中的行动特性”，以及“社会共同体对个人的作用”的结论则是大相径庭。由于缺乏本体论的支持和研究视角的差别，很多研究都陷入二元论的矛盾之中，不是强调社会文化对个体社会化的决定作用，便是片面夸大个体社会行为发展过程中主体的能动作用，而争论的焦点主要集中在整体的“社会事实”与个体的“社会行动”之间。

法国社会学家迪尔凯姆(Durkheim，E.)在继承孔德的实证主义思想基础上，对社会学研究对象和方法的探讨，建立了实证主义研究范式。他将社会学定义为研究“社会事实”的科学，社会事实是“一切行为方式，不论它是固定的还是不固定的，凡是能从外部给予个人以约束的，或者换一句话说，普遍存在于该社会各处并具有其固有的存在的，不管其在个人身上的表现如何，都叫做社会事实。”［2］将社会事实看成具有客观性、强制性和普遍性，主张从社会结构方面来解释社会现象，坚持用一种社会事实去解释另一种社会事实的原则，强调研究社会的具体方法是通过观察、统计和比较，从各类社会事实的相互作用中揭示决定某一社会事实的主要原因。而德国社会学家韦伯(Weber，M.)受到唯心主义哲学传统的影响，认为社会科学的性质及对象与自然科学有本质的不同，不能撇开个体去研究超越个体之上的“社会”，因为社会的本质是由社会行动者构成的系统，个人的行动是一种社会行动，特指那些具有行动动机且以他人的行为为目标的行为。他将社会学归结为一门“社会行动”的科学，认为社会最基本的分析单位是社会行动，社会行动是指这样一种行动，它的主观意义将其他人的行动考虑在内，并在进行过程中以此作为定向目标。［3］社会行动无法采用自然科学的“规范方法”加以研究，只能用人文科学的方法加以阐释。

学生的社会性发展是人的全面发展的重要方面，在人的发展和社会发展关系中，人的发展和社会发展之间存在着一定的辩证关系。随着社会生活环境和条件的变迁，人的社会性也随着人的社会生活和社会交往过程发生变化，学生社会性发展与其社会生活世界有着密切的联系，特别是学生的社会性发展与教育实践联系在一起，作为社会活动主体，学生必然在一定的社会和教育的场域中，通过与社会群体、他人和社会环境因素的互动，也就是通过社会化过程来实现社会性发展。因此，学生社会性发展的问题域必然涉及学生的整个生活世界和社会生活实践。

在有关社会性发展的研究中，心理学文献强调社会性发展是个体现象，甚少从社会环境、文化因素、社区、家庭及同辈群体的角度进行研究。社会学角度的文献集中在社会化的过程、机构、机制、内容和形式等方面的研究，对制约儿童的社会性形成和发展的因素进行比较全面的研究。社会学并没有严格区分社会性和社会化，这使得学生的社会性发展问题被看成是学生单方面接受社会文化影响的过程，忽视人的发展主体性，也给研究带来了麻烦。由于社会性发展问题的涉及面比较广泛，单学科研究可能会出现顾此失彼或刻意回避等现象，难以系统分析学生社会性发展的真实情况。教育社会学作为一门研究教育社会问题的学科，是根据社会学和教育学理论和方法，以独特的问题意识和研究角度来确定研究问题的性质。美国社会学家布朗(Brown，R.)认为:“教育社会学研究整个文化环境对个人影响的过程，经由此过程，个人能获得并组织其经验。……侧重于寻求有效方法运用教育过程来促成健全人格的发展。”［4］我国学者吴康宁认为:“教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会学层面进行‘事实’研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学科。”［5］由此可见，教育社会学所关注的是教育领域中特定的社会事实问题，而社会学的理论和方法对问题研究有特殊作用。因此，教育社会学研究不应该从规律出发，而应该从问题出发。学生的社会性发展问题涉及人与社会的关系、教育与社会化过程、学生的身份角色、生活世界和社会场域等方面的研究。

学生的社会性发展问题存在于学生个体、学校教育和社会场域之中，而教育在促进学生社会性发展中具有双重功能，不可避免地涉及教育的价值观。教育理论通常把教育功能分为教育的个体功能和社会功能，教育具有促进个体社会性发展的功能既是教育的社会功能之一，也属于教育的本体功能。学生的社会性结构、影响因素、发展过程和特点是事实研究的部分，而学生社会生活对其社会性发展的意义、教育如何促进学生社会性发展是价值研究的部分。学生社会性发展问题的实质是一个动态的客观事实问题，这就需要研究者深入学校生活之中进行实证研究，把学生的社会性发展视为动静兼备的整体系统，既考察学生社会性结构维度的变化，也分析学生在教育过程中的主体性作用和社会性发展的特点，才能把握学生社会性发展的动态和静态真实情况。

二、学生社会性发展的研究范式发展

对个体社会化的社会学研究一直存在着社会事实与社会行为、实证主义与人文主义、批判主义、宏观研究与微观研究等多种范式之争。批判的教育社会学的兴起，强调个体与社会的互动，运用多种研究方法探索社会结构与社会行动之间的关联性，企图消除方法论的困境，使研究范式向多元化、综合的方向发展。范式是由科学家们在某一学科领域内所达到的共识及其基本观点，是关于一个学科的共同体在研究准则、概念体系等方面的某些共同约定。研究范式的问题首先体现在研究视角上，研究视角是研究者依据什么理论和立场对研究问题的观察、分析的角度和特定的视点，也是一种说明问题和分析特定现象的有利位置和学科角度。由于受到研究主体的立场和理论观点影响，研究视角也使我们注意到了在特定学科、制度、话语以及实践与研究问题之间的联系，对所研究的社会现象、过程及其关系选择不同的切入点和研究方法。

关于学生社会性发展问题的研究范式问题，从本体论角度看，社会学理论中的个体与整体范畴正是对社会世界中这两种真实特性的反映，就是要把社会的个体现象和整体现象视为客观存在的真实现象，把社会性发展的个体性和整体性看作是学生这个角色真实存在着的特性。而在认识论上，应该把人的主动性和受动性结合起来考虑，理解社会性发展过程的意义，把握学生的社会性发展动力特征，通过社会影响因素的逻辑结构分析说明社会性发展的因果性关系，两者都有利于对学生社会化过程的完整把握。也就是说，意义性理解是关于社会性发展的可能性因素，而因果性说明则是关于社会性发展的客观性条件。

随着社会现实的不断丰富、变化、多样性和复杂化，越来越多的社会学研究者倡导运用多元的方法论和从关系角度来分析和研究社会现实。英国社会学家吉登斯(Giddens，A.)用“结构化”理论阐述了将结构和个体行为的作用统一起来的观点。社会结构既是由人类的行动建构起来的，同时又是行动得以建构的条件和中介，结构化也就是人在结构制约中不断创造结构的社会再生产过程。［6］强调个体与社会的互动，克服了个体论与整体论、微观与宏观、行动与结构等二元论的对立。法国社会学家布迪厄(Bourdieu，P.)强调关系的首要地位，拒斥方法论上的一元论，提出了“惯习”、“场域”和“社会资本”等概念。他并不把制度理解为实体，而是理解为个人和集体行动者之间关系的构型，把个体和社会的朴素关系代之以惯习和场域之间的建构关系。布迪厄认为个体能动作用只有在社会结构中才能发挥效用，即社会结构决定个体的能动作用，但个体能动作用的历史又构成新的社会结构，对个体能动作用生产新的限制和约束。［7］从关系分析的角度来看，场域是在各种位置之间存在的客观关系网络或构型，场域的影响正是在这些位置的存在和强加于占据特定位置的行动者或机构之上的决定性因素之中。用场域的视角来分析人与社会的互动关系，其价值主要在于促进和发扬了一种建构的方式，把事实研究和价值研究结合起来，对消解社会学研究中存在的研究范式的对立和冲突具有重要意义。

吉登斯和布迪厄都企图打破长期以来社会学研究中的二元对立范式，分别从结构化和场域关系去整合个体与社会的矛盾，使用了一些新的概念和贯通各种研究方法，促进了综合研究范式的发展。新兴的教育社会学的历史性进展主要是实现了由规范性的、应用性的教育社会学向证验性的、理论性的教育社会学的转变，这是以研究方法为其范式核心的“科学革命”，实现了范式的转换。［8］随着社会学理论的不断丰富，研究范式整合将成为教育社会学研究的一个新趋势。学生社会性发展的研究同样要克服二元对立的研究范式，确立多学科综合的研究视角，把实证、描述的方法与人文的、理解的方法有机结合起来，实现研究范式和研究方法的真正整合。

人的社会性是以人固有的生物特性为基础发展起来的社会属性的整体，是在个体与社会互动过程中建构的产物。学生的社会性不仅表现为个体的内在心理特征，也体现在学生现实的社会网络和场域中，具有独特的建构过程和动态特征。从社会网络和关系的角度来分析和研究学生的社会性发展问题，可以克服社会学研究范式中存在的单视角和简单化的缺陷。采用整合的教育社会学研究范式，既能防止陷于实证主义的理论困境，又可避免步入解释主义话语的经验真空。在整合各种研究范式的同时，提倡有选择的多元化研究模式，既可以消解事实研究与价值研究之间的矛盾，也能够在研究对象的本体上实现质的研究和量的研究之间的内在统一性。

社会建构论认为，人的社会性和人格是由社会建构的，是主体与他人关系的产物，需要从特定的社会关系和情境中去获得自我和人格的具体内涵，离开了社会场域，社会性发展的建构几乎不可能。这种观点既强调社会因素对个体社会性发展的影响作用，又重视社会化过程中主体的能动性。鉴于社会性发展与一定的社会场域有关，涉及了区域环境、学校文化生态等因素，这就需要对学生所处的不同社区的社会文化背景和学校生活实际进行深入分析，并且结合学生的各种社会身份和行为特征，才能全面揭示学生社会性发展的机制和意义。

学生处于一定的社会网络中，具有特殊的社会地位和身份，通过与社会群体或他人的社会交往进行社会化，而每一种社会化途径都有各自的一套规范、期待以及社会环境，影响个体社会行为的环境因素、关系网络和社会活动就构成了学生社会性发展的社会场域。学生社会场域的特殊性正是其社会性发展的真实环境，对学生社会场域的分析就是事实研究，而对其制约学生社会性发展的意义揭示就是价值研究。

对学生社会性发展问题的研究，通过社会场域的视角，从教育与社会发展的相互关系出发，将学生的社会性发展问题置于社会场域之中，考察学生的生活世界和社会化条件的变化，分析学生的社会地位和社会场域的关系，既全面深入地分析社会变迁中学生社会性发展的条件、机制和基本途径，也依据人的发展规律性和教育目的，分析学生社会性发展的目标和可能性，通过分析学生所处的学校、社区、家庭因素和具体社会场域，探讨学生社会性发展的维度、影响因素、发展特点及存在问题，探讨新的历史条件下学生社会性发展的策略问题。

三、研究学生社会性发展问题的方法论取向

在一定的社会发展条件下研究学生的社会性发展问题，研究方法的选择和运用非常关键，既要考虑教育与社会的复杂性，也要重视学生社会生活的复杂性，这就需要我们弄清楚方法论上的问题。方法论是建立在逻辑学、辩证法和认识论一致性基础之上的一定的研究方式、方法的理论体系，是我们认识研究对象和问题的根本思考。方法论是一种规范和厘清研究中探询程序的思维方式，是对在实践中得到的检验手段的反思。［9］不同的方法论直接影响着社会事实研究的分析路径、方法选择和结果解释。在社会学研究中，社会唯实论者多坚持方法论整体主义，而社会唯名论者坚持方法论个体主义。尽管迪尔凯姆把论证社会的整体性划入他的“社会学研究方法论”的范围，但他实际上沿用孔德的论证方法，用与生物有机体类比的方法去论证社会的整体性。而韦伯也把方法论意义上的个体主义与其他涵义上的个体主义区分开来，但他首先是从个体本体意义上的“独一无二”性来理解并论证个体主义的方法，认为这种个体性是社会学唯一的具有实在特性的研究对象。方法论整体主义和个体主义的共同点是从社会存在本体论出发去论证与之相应的社会研究方法论，并且本体论与方法论还没有分裂成两个对立的部分。［10］可见，韦伯的“解释主义”方法论与迪尔凯姆“实证主义”方法论有着明显不同的本体论。

在教育社会学领域的研究倾向也反映着这两种方法论之间的对立，反映在认识论上，实证主义方法论者为了探究和了解外在于人的事实，强调在探究的过程中研究者与研究对象是相互独立的，他们之间的关系是客观的，研究者的价值或其他偏见应该能够被排除。实证主义方法论把复杂多变的社会生活现象还原成几种因素的互动关系，以模式或变量的因果关系取代真实的社会存在，为保持研究的客观性、中立性，根本不顾社会行动主体的人的意义、价值，强调教育社会学研究中的一切现象都应量化处理等等。相反，非实证主义的解释学、建构主义方法论却强调主观性的立场，坚持事实是在社会情景中建构的，也就是带有价值取向的研究者使用主观的互动与交流的方法接近“他人”的内心世界。因此，导致实证主义方法论与非实证主义方法论在具体研究方法上各有所取，即分别选择量化研究与质化研究的不同取向。不管是强调社会结构作为整体对个人及其行为决定性的制约，而把个人淹没在社会结构中的方法论，还是强调个体及其行为、理性、动机等是解释社会构成及其变迁的原动力，而忽视结构性因素对个体的制约的方法论，都是有缺陷的社会科学方法论。

由我国文化传统形成的“关系论”也是一种方法论。“关系论”强调人的社会行为的关系取向和关系支配性，其方法论是从关系出发的思想方法，以场论为基础，探讨人与人的互动关系。从儒家文化传统看来，人际关系是人社会生活中至关重要的内容，社会行为在本质上是人如何处理与他人的关系，即所谓的“待人处事”。在关系论者看来，考察社会的视角直接落在人的社会关系上，而不是社会结构中的位置上，他人的社会存在总会进入社会关系的考虑之中，在互动中一方设想对方会考虑自己的存在，同样他也会设想对方同样会考虑彼此的存在。［11］强调关系对于人们的社会行为具有决定性的影响。根据关系论的观点，个体社会化的过程也就是不断解读各种关系规则的过程，通过解读各种关系规则，进而领会、把握普遍的社会规范，发展自己的关系网。关系论的方法论重视人际关系研究，有助于把握人与社会互动的基本特性，为研究学生社会性发展问题提供了一定的方法论依据。

学生社会性发展问题本身就是一个涉及个体和社会，既存在于学生充满多样性的生活世界中，又与教育实践活动联系在一起。教育是培养人的活动，人的复杂性必将导致教育的复杂性，“应特别注意的是，教育是为人而设、由人而为的事物，这种‘为人性’和‘人为性’更强化了教育活动系统的复杂性，显然这又加大了研究的难度。”［12］研究教育现象的方法论既要考虑教育的复杂性，又要重视学生社会性发展过程的复杂性。从关系论的角度看，人类社会本身就是由各种类型的社会网络组成，无论是人与人还是组织与组织，都必须存在于彼此的互动关系中。社会网络分析方法是根据个人的社会关系模型，研究这种结构对群体内部个体的影响，力图描述个人在群体关系的结构中的互动过程和特性的分析方法。运用网络分析方法研究社会性发展过程和特征，可以保证研究方法与研究对象的统一。

方法论的使命在于使我们清楚地意识到所要解决问题的理论依据和研究逻辑，通过以上教育社会学方法论的反思和分析，学生社会性的发展是通过个体与社会互动的实践而形成的社会关系特点、承担社会角色的能力和整体行为特性的发展过程，其形成和发展标志是个体的社会性系统结构和功能的整合。对学生社会性发展的研究，在参考了哲学、社会学和其他应用科学方法论的基础上，拟采取综合的方法论，即整合实证主义和人文主义、关系论和复杂性理论的方法论，作为揭示研究问题和提出研究建议的基础。

为深入探索学生社会性发展的问题，需要在综合的方法论基础上确立研究原则，在研究过程和各层面上指导研究方法的运用和获取研究结论。这些方法论原则的考虑主要有四方面:(1)将理论探索与事实研究结合起来，对学生社会性发展场域进行纵向的历史考察与横向比较分析，探讨学生社会性与场域的关系以及发展的规律性，揭示学生社会化过程中的矛盾和社会性发展的趋势。(2)坚持量的研究和质的研究并重，以客观性的科学研究方法为主，配合“价值介入”的参与性研究方法，联系学生的生活世界和主观的社会需求，通过影响学生社会性发展的各种社会场域和实践活动，研究不同社会背景和身份的学生社会性发展的状况和特点。(3)注重社会性发展问题的复杂性，运用多学科的理论视角，采取生态化、现场化与跨学科的研究，将学生的社会性发展置于一定的社会文化和生活情景中加以考察，深入分析学生社会性发展的因素和条件，突出区位研究的特色。(4)强调研究的整体性和针对性，用系统的观点全面分析学生社会性发展的背景及其影响因素，针对学生社会性发展的需要，提出适合学生生活世界及其教育场域的培养学生社会性策略，为学校全面贯彻素质教育提供有益的建议。

［1］陆有铨.实施素质教育必须转变教育观念.探索与争鸣，2002(5).

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