雷通群与教育社会学“中国化”的早期尝试——学术史的视角

肖朗，许刘英

(浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028)

雷通群与教育社会学“中国化”的早期尝试
——学术史的视角

肖朗，许刘英

(浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028)

教育社会学自欧美传入后，其“中国化”一直是学者们孜孜以求的目标。雷通群即为最早倡导教育社会学“中国化”的学者之一，他根据厦门大学教育学院“教育社会学”授课讲义而编撰的《教育社会学》一书，是中国率先冠以“教育社会学”名称的著作。此后，他又以国立中山大学教育系及教育研究所为平台，同时积极参与广西乡村教育运动，在此基础上将教育社会学与中国教育实际问题相结合，提出了“乡村教育社会化”的理论，堪称教育社会学“中国化”的一次早期尝试。

雷通群 教育社会学 中国化 学术史

从学术史的视角来看，近代中国学者大多以大学为主要平台，引介并借鉴欧美及日本的学术研究成果，同时结合中国的历史传统和社会现状，努力追求和实现社会科学及各分支学科的“中国化”即“本土化”。教育社会学自欧美传入后，“中国化”一直是学者们孜孜以求的目标，学界一般公认雷通群即为最早倡导教育社会学“中国化”的学者之一。近年来发表的研究成果已围绕雷通群所著《教育社会学》一书，通过探讨其“使教育社会学成为中国化”①雷通群:《教育社会学》，“例言”，商务印书馆1931年版。的宗旨和意义来说明雷通群对教育社会学“中国化”所作出的贡献及其影响，从而为本课题的研究奠定了基础。②以管见所及，这方面的成果主要有胡金平:《论雷通群对教育社会学中国化问题的探讨》，载《教育学报》2007年第5期;胡金平:《雷通群与中国教育社会学的学术传统》，载《南京晓庄学院学报》2008年第2期。笔者认为，为了深化相关研究，有必要在上述成果的基础上联系雷通群在国立中山大学教育系任教并兼任教育研究所教授期间所开展的研究工作，同时结合他参与广西乡村教育运动的实践活动，就其对教育社会学“中国化”的课题作进一步深入的分析。

一、教育社会学“中国化”意识的萌芽

雷通群(1888－?)，字振夫，广东台山人，清末留学日本东京高等师范学校本科英语部，除攻读英文学外旁及其他各学科;毕业后又赴美国斯坦福大学深造，在专攻教育学之余，对于经济、商业等学科也有所涉猎，并获教育学硕士学位。回国后历任北京政府教育部视学兼编审、北京法政专门学校教师等。1927年，他曾任国立音乐学院讲师，讲授“西洋文化史”，后任北京《益世报》主编、美国《金山时报》主编。1930年，雷通群到厦门大学教育学院任教，讲授教育社会学、教育史、乡村教育等课程。

20世纪30年代，厦门大学教育学院设教育原理、教育心理、教育行政及教育方法等四个学系，本着“学识优长经验丰富者，始聘任之”③《厦门大学十周年纪念刊》，第63页，厦门大学1931年印。的原则，聘请了姜琦、孙贵定、钟鲁斋、杜佐周、朱君毅、邱椿、雷通群等一大批国内学有专长的知名学者任教。在课程设置方面，学院力求“精审完备”以适应学生和社会需要，四个学系课程皆分普通必修、主课必修、辅课必修、选修四种学程。教育社会学不仅作为“普通必修课”，而且还分别是四个学系的“主课必修课”，只是开设的时间稍有不同而已，其中教育原理系、教育行政系和教育方法系均开设于第二学年的第二学期，教育心理系开设于第三学年的第二学期，各学系教育社会学的开课时数和学分均为3小时和3绩点。另据北京师范大学许椿生1935年关于大学教育系课程的调查，包括厦门大学在内的10所大学中，有9所都开设了教育社会学课程，①许椿生:《大学教育系之课程》，载《师大月刊》1935年第20期。可见这一时期中国大学教育社会学的课程设置已相当完备。较之课程设置，教育社会学教材的发展却相对滞后。教育社会学自1922年创立以来，在近10年的时间里，所出版的教育社会学书籍不到10本，且多以译介国外(主要是欧美和日本)的教育社会学著作为主;真正属于国人自行撰写的教育社会学著作仅有陶孟和的《社会与教育》，即便是此书也因其“编译色彩过于浓厚”而为时人和后人所诟病。②肖朗、许刘英:《陶孟和与中国大学教育社会学学科的发端》，载《高等教育研究》2010年第1期。1931年，蔡元培在大东书局落成典礼上做了题为《国化教科书问题》的演讲，指出采用外国教科书是文化落伍国家接受现代知识所“不得已的过渡办法”，“外国人所著所用的教科书中举出的例子，当然是多取材于其本国的(尤其是社会科学的书)。用这种书教中国学生，学习时既不免有隔膜惝恍的弊病，将来出而应世，亦不能充分应用”。③高平叔:《蔡元培全集》，第六卷，第42页，中华书局1988年版。为此，他极力提倡“中国化”的教科书，并呼吁教育界和出版界为此目标而努力。与此同时，蔡元培发起了“课本中国化”运动，即提倡大学里使用中国人自己编写的课本，并领衔组织了包括文理、政治、工商、教育、医学等各学科专家在内的商务印书馆“大学丛书”委员会，拟定书目、推荐著译者和介绍稿件，每部书都需要经过有关专家审定，从而保证了整套丛书具有较高的学术水平和质量。④许力以:《中国出版百科全书》，第885页，书海出版社1997年版。在上述诸因素的影响下，雷通群根据其在厦门大学教育学院讲授教育社会学时所使用的讲义而编成《教育社会学》一书，并在书中“例言”部分明确指出:“本书的宗旨，在使教育社会学成为中国化，用系统的研究方法，兼顾理论与实用双方面。”⑤雷通群:《教育社会学》，“例言”。这是国人自行撰写的率先冠以“教育社会学”书名的著作。此书先作为“厦门大学教育学院丛书”出版，后又被列入商务印书馆“大学丛书”，从而得到较为广泛的传播。

雷通群的《教育社会学》堪称中国最早的一部具有原创性的教育社会学教材和专著，其“中国化”特征在书中得到比较充分的呈现。全书从编排体例上分为“原理篇”和“应用篇”。原理篇旨在详述社会学原理，共12章，主要论及社会学发展的过程、社会学与教育的关系、个人与团体的关系、社会进化与团体的分类，包括家庭、游戏团体、经济团体、友谊及见闻团体、宗教团体、国家团体等。应用篇共有16章，主要是将原理篇所阐述的社会学理论用于解决中国教育的实际问题，具体论述了学校对于促进社会进步的作用，学校要设定社会化的教育目标，组织社会化的课程，以及教学法、训练法、教育行政、职业教育和乡村教育的社会化;此外还包括社会问题与教育的关系，如社会犯罪与教育、社会救贫与教育等。从学科体系架构上看，该书体现了基本原理阐释与实际问题研究并重的原则。众所周知，注重社会学、教育社会学基本原理的探讨，是西方尤其是欧洲教育社会学的传统，而“学以致用”的中国学术传统，则使得中国学者更多地关注新理论的应用研究。正如雷通群自己所申明的那样，“学问之对象虽取诸森罗万有，而言其实用途径，必以本国的国度为归宿可无疑义”。⑥雷通群:《大学教育与国性之发扬》，载《广大学报》1937年创刊号。“从教育实际问题，归到社会学解决，尤重中国现时教育界之实用”。⑦雷通群:《教育社会学》，“例言”。从所使用的材料来看，雷通群一方面注重吸收和介绍欧美各国的社会学和教育社会学的理论研究成果，另一方面注重采用中国本土的材料，尤其是当时教育上迫切需要解决的问题。

当然，《教育社会学》一书所呈现的“中国化”特征尚属幼稚肤浅，严格地说只能算是教育社会学“中国化”思想意识的萌芽。检视之不难看出，雷通群基本上是将社会学和教育社会学的原理在中国教育实际问题上作“课本式”的应用，而缺乏对中国教育实际情况的深度思考和科学研究。此后他南下广州，任教于国立中山大学教育系。随着对中国教育实际问题的深入了解，他开始有意识地将教育社会学与之紧密结合，从而推动了教育社会学“中国化”的进一步发展。

二、教育社会学与中国教育实际问题的结合

1932年，雷通群离开厦门大学教育学院，到国立中山大学任教，其间一度兼任广州大学教育系教授。在国立中山大学任职期间，雷通群除了讲授教育社会学、幼稚教育、中国教育史和训育问题等课程之外，还投身于国立中山大学教育研究所的教育科学研究工作，他担任了教育研究所的教育行政部主任，同时兼任该所创办的龙眼洞乡村教育实验区的指导委员。

成立于1926年的国立中山大学，一年后就开始设立教育系，与当时国内其他大学教育学院或教育系注重培养中学师资及教育行政人员不同的是，国立中山大学教育系十分重视教育科学研究和教育实验，并于1928年成立了专门的教育科学研究机构——国立中山大学教育研究所，隶属于文学院。这也是中国近代最早的专门开展教育研究的机构，“我国有此种教育专门研究机构，实以此为嚆矢”。①国立中山大学研究院教育研究所:《本所研究事业十年》，“前言”，国立中山大学研究院教育研究所1937年印。该所成立后，虽因种种原因而数易其名，分别经历了教育学研究所、教育研究所、师范研究所和教育研究所四个时期，但对中国教育实际问题的科学研究始终是其一贯的宗旨和追求，并且对研究方法尤为重视，正如该所创始人庄泽宣所言，“我们想不发空论，不说废话，足踏实地的做功夫，因为研究的对象的问题小，研究的态度和方法的关系大，我们有时做的功夫或者近于迂腐，近于愚笨，但是我们相信这至少是做学问的一种态度，一种方法，尤其是在今日中国虚浮的社会里有提倡的必要”。②崔载阳:《从教育学研究所到师范研究所》，载《教育研究》1942年第100期。1942年，崔载阳在对该所过去15年的研究工作加以回顾并对今后的工作进行筹划时，认为其科研工作经历了三个阶段:科学研究、哲学研究以及综合研究③崔载阳:《从教育学研究所到师范研究所》，载《教育研究》1942年第100期。，这从一个侧面反映了近代中国教育研究方法论之演变及该所对科研工作的重视。经过数十年的发展，该所在教育科研方面取得了一大批丰硕的学术成果，研究范围涵盖了“中小学国文教学和小学教育”、“民众教育”、“教育行政和教育制度”、“教育心理”和“一般教育问题”等诸多方面。不仅如此，该所第一任主任庄泽宣是国内提倡新教育“中国化”学者中最得力者之一。早在1927年，他就发表《如何使新教育中国化》一文，系统地阐述其新教育“中国化”的主张。他认为要使新教育“中国化”，至少要做到下列四点:(1)合于中国的国民经济力;(2)合于中国的社会状况;(3)能发扬中国民族的优点;(4)能改良中国人的恶根性。在他看来，“现在中国的新教育不是中国固有的，是从西洋日本贩来的，所以不免有不合于中国的国情与需要的地方。如何能使新教育中国化，这是一个很大的问题，很复杂的问题，而且非经专家长期的研究与实验不可”。④庄泽宣:《如何使新教育中国化》，第23页，民智书局1929年版。

应该说，如何将西方移植过来的理论与方法运用于中国的实际研究并在研究中探索本学科“中国化”的发展道路，已成为20世纪30年代中国学术的主流。⑤侯怀银:《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，第77页，山西教育出版社2008年版。1930年，孙本文在中国社会学社第一次年会上演讲时，提出了建设一种“中国化”社会学的主张，他认为:“如能采用欧美社会学上之方法，根据欧美社会学家精密有效的学理，整理中国固有的社会思想和社会制度，并依据全国社会实际状况，综合而成有系统有组织的中国化的社会学，此诚今后之急务。”⑥王建民:《中国民族学史》，上卷，第279页，云南教育出版社1997年版。显然，这也应该是教育社会学“中国化”的迫切要求。作为国内率先倡导教育社会学“中国化”的教育学者雷通群，在国立中山大学任教期间开始尝试运用从欧美和日本移植过来的教育社会学的理论和方法，直面中国教育的现实问题，如成人教育、民众教育、国防教育、社会教育，等等。

成人教育起源于欧美，在中国较早就引起人们的兴趣和关注，“成人教育，实在是一国教育制度里不可少的一部分”⑦庄泽宣:《中国之成人教育》，载《新教育》1921年第4卷第3期。几乎成为国人的共识，中山大学教育研究所在成立之初就将成人教育作为其研究工作之一。当时许多有影响的期刊和杂志都纷纷推出“成人教育研究专号”，如1931年《教育杂志》即以“成人教育研究专号”的形式介绍成人教育的理论和欧美各国及日本成人教育的实施情况。面对多种纷繁杂芜的观点和学说，如何从中借鉴以指导我国的成人教育事业，这是成人教育研究者首先应该考虑的。1933年，雷通群在《教育与民众》杂志上发表《成人教育制度和方法之综合研究》一文，主要从成人教育特性、成人教育目标、成人学习机能和成人教育实施方法等四方面来进行分析和研究。雷通群认为成人教育是一种特殊的民众教育或特殊的社会教育，其对象是身心成熟、略具独立资格且未受正式学校教育的男(满20岁)、女(满18岁)成人，成人教育的目标可分为“普遍的”和“特殊的”两种，普遍的目标应该是“公民效率的训练”，唯有这样才能把职业、政治、法制、经济、文化乃至科学、艺术、道德、宗教等特殊目标包摄在内，因为“个人主义的教育立场，老早已该打倒了，代之而兴的是社会的教育立场”。联系到中国的实际，雷通群认为:“照我国现在的情形看，差不多单拿识字运动来做成人教育的总代表了”，而识字只不过是达到成人教育普遍目标或特殊目标的一种手段罢了，“单教成人识字，实在未能认为已经达成人教育的什么目标，必须识字之后，还养成相当的公民效率，才可认为目标已达”。成人学习能力与儿童学习能力相比，在思维力、判断力以及德行等方面都较后者有优势，古今中外莫不如此;而成人教育的实施方法有学校式、非学校式、读书式、观览式、函授式、无线电放送式和社会纯化式等七种，在这七种方法中雷通群最为推崇的是“社会纯化式”的实施方法。在他看来，尽管欧美各国成人教育的实施方法已趋向于“学校式”，其余六种不过是此种方法的辅助手段罢了，但是中国的情形却不一样，仅仅顾及教育的社会化还很不够，倘若“社会的环境恶劣，腐败的个人分子混杂其间，成了坏群之马，那时候，社会化的教育，岂不是成了腐化的教育吗?”因此，他主张在实施“教育的社会化”之前必须先实施“社会的教育化”。①雷通群:《成人教育制度和方法之综合研究》，载《教育与民众》1933年第5卷第2期。

与成人教育所不同的是，一般认为民众教育是中国特有的教育。南京国民政府成立后，面临着一个十分重要和紧迫的课题就是如何唤起、组织和训练民众，以完成训政实现自治，而“民众教育便是这个课题的唯一答案”。②陈礼江:《社会教育的意义及其事业》，第8页，正中书局1937年版。1929年，第一次全国教育会议议决通过了《实施民众教育案》，正式确立了民众教育的地位。此后，1932年7月教育部颁布《修正各司分科规程》和1933年4月国民政府公布《修正教育部组织法》，在社会教育司掌管事项中，第一条便是“民众教育事项”。③中国第二历史档案馆:《中华民国史档案资料汇编》，第五辑第一编教育(一)，第61页，江苏古籍出版社1994年版。至此，在教育行政上民众教育成了社会教育工作的首要事业，民众教育的重要性由此凸显。中山大学教育研究所也围绕民众教育问题开展了多项研究工作，包括千字课的分析与编撰、民众基本读物的编写、三民主义用字用词统计、民众教育馆组织调查以及民众教育论文索引编制等。④崔载阳:《国立中山大学教育研究所之过去现在与将来》，载《教育杂志》1935年第25卷7期。但自民众教育兴起以来，对于“什么是民众教育?”的问题可谓众说纷纭，莫衷一是，有人将其等同于成人教育或社会教育，也有人认为它是识字教育或扫盲教育。雷通群在《民教意义和范围之又一看法》一文中表明了自己的看法和主张。他认为民众教育是全民所需要的教育，与普通教育相比，民众教育的特色在于:“对于‘阶级教育’而为‘全民教育’，对于‘划期教育’而为‘终身教育’，对于‘书本教育’而为‘生活教育’，对于‘时间固定’而为‘时间活动’，对于‘年龄限制’而为‘年龄迁就’的”，“民众教育者，是为顾及全民的、终身的生活需要起见，并鉴于向来的普通教育之缺点，对于个体或团体，作无限的弹性适应之一种自由教育也”，甚至有代表教育发展的总趋势。在此基础上，雷通群进一步指出，民众教育之行政和管理与其实际发展状况及地位很不相称，在教育行政系统上，民众教育是隶属于社会教育司，“何曾有民众教育司之设?至于各省教育厅，县市的教育局，也没有民众教育科之设”。在他看来，与社会教育相比，尽管整个的社会都是由民众分子构成，理论上两者没有太大的区别，但实际上，社会教育是和家庭教育、学校教育相对称的，民众教育在意义和范围上则要大得多，尤其是当时中国的民众学校、民众教育馆、乃至民众宣传运动等均已一律采用“民众”字样，所以民众教育司、民众教育科或独立的民众教育局之设，是刻不容缓的，更不应该将民众教育视为社会教育的附庸。⑤雷通群:《民教意义和范围之又一看法》，载《教育与民众》1934年第5卷第3、4期。

“国防教育”是孙中山于1921年在其所著《建国方略》一书的续篇《国家建设》中最先提出的，其后一度以体育和军事教育作为其核心内容，1928年召开的南京国民政府第一次全国教育会议即设“体育及军事教育组”并通过相关法案，正式确立了国防教育的地位。1936年，为适应抗战形势的需要，教育部设置“特种教育委员会”，在计划各级学校教育方案中指出应特别注重“体格训练、精神训练以及与国防有关学科或技能之研习”。同年，教育部颁布《推进国防教育大纲》，从学校教育和社会教育两方面，对国防教育的教材、师资、方式等均作了详细的规定。一时国防教育成了人们关注的焦点，《教与学》月刊更是推出“国防教育专号”，分“一般论著”、“中学师范应如何实施国防教育”、“小学应如何实施国防教育”、“民众教育应如何实施国防教育”、“职业教育应如何实施国防教育”等五个栏目，对国防教育的实施途径进行了全面论述。是年，雷通群发表了《国防教育与小学教材的补充》一文，对教育尤其是小学教育如何为国防作贡献提出了自己的建议。他指出，中国当前教育没有成效的最大原因在于“文不对题”，即“社会生活和学校生活间存在着一道莫大的鸿沟”，而造成这种局面主要是由于“整个的教育制度，固然是全盘从外国抄袭过来，即如学校的课程，还是模仿外国的……甚至小小的一段教材，究竟应该采入教科书中与否，都凭着外国的情形或空头的教材论来做唯一的估价标准”，这种教育若继续办下去，“不特会催促教育本身的破产，同时还促进社会的总崩溃和国家的灭亡!”①雷通群:《国防教育与小学教材的补充》，载《教育杂志》1936年第26卷第8期。进而他又提出，国防应该分三个步骤:国防的军备、国防的经济和国防的教育，其中教育力量是最坚强的，因为“教育之对于国家的命脉，原属治本之道，非治标之道”。②雷通群:《国防教育与小学教材的补充》，载《教育杂志》1936年第26卷第8期。联系当时中国国防教育实施的具体情况，尽管教育部对于各级学校教育和社会教育的实施有过相关规定，但在雷通群看来，依然是“袭年来的故技，只当作标语来张贴，当作口号来宣传”，“社会上讨论这个问题的人们，强半仍属于理论式的游戏”。③雷通群:《国防教育与小学教材的补充》，载《教育杂志》1936年第26卷第8期。他认为真正的国防教育，要有组织和系统的计划，举国一致地实施才能成功，其具体办法是:“在学校教育上则与各科教材作切实的联络，在社会教育上则与有组织的通俗讲演切实联络，这样才能构成学校内外一致的国防环境”。④雷通群:《国防教育与小学教材的补充》，载《教育杂志》1936年第26卷第8期。而小学教育属于“治本中之治本”，在实施国防教育上应注意以下事项:(1)环境布置上的注意;(2)集中训诫上的注意;(3)国防军器模型之陈列上的注意;(4)小学课本上的国防教材之补充，尤其是最后一项“大有讨论之余地”。最后，雷通群对小学教育的各科教材在国防教育上有何价值以及应作哪些补充，均一一作了详细的论述，力求小学教育阶段的教材能适合当时中国实施国防教育的真正需要。

据考证，近代中国“社会教育”一词是从日本移植过来的。⑤王雷:《中国近代社会教育史》，第6页，人民教育出版社2003年版。民国成立后，蔡元培“眼见各国社会教育事业之发达，深信教育行政之责任，不仅在教育青年，须兼顾多数年长失学之成人。故草拟官制时，坚决主张于普通、专门二司外特设社会教育司”。⑥朱有瓛:《中国近代教育史资料汇编·教育行政机构及教育团体》，第165页，上海教育出版社1993年版。社会教育司的成立极大地推动了社会教育在近代中国的发展，社会教育的作用逐渐得到时人的认可。在近代社会教育的发展过程中，主张社会教育具有增强学校教育功能的作用是一种极具代表性的观点，其中心思想包括三点:(1)丰富教育的内涵，“教育并不专在学校，学校以外许多机关，都有教育的作用”;⑦高平叔:《蔡元培教育论著选》，第452页，人民教育出版社1991年版。(2)增强学校教育功能;(3)学校要社会化。就其实质而言，是主张学校教育要承担社会教育的功能，而社会教育亦应发挥学校教育的作用。这种“扩充教育”的思想在扩大社会教育的范围、深化人们对教育的理解的同时，也为日后南京国民政府使社会教育和学校兼办社会教育法制化、行政化奠定了思想基础。1939年，国民政府教育部即颁布了《各级学校兼办社会教育办法》13条，其中就各级学校的分工、组织规模、经费开支和补助、教职员和学生的合作、战时社会教育的侧重点、各级学校的计划、部省县督学的视导等方面都一一作了详细说明。“学校兼办社会教育”遂成为文化界、教育界讨论的热点话题。有的学者从需要注意的具体问题进行探讨，如黄觉民的《学校兼办社会教育问题》;有的学者从理论上对其加以论证，如陈礼江的《学校兼办社会教育的理论和实施》。与之不同的是，雷通群在《学校兼办社会教育的主动力何在》一文中本着“教育社会学的见地”来展开论述。他指出:“教育的过程，决不能单以局部的学校生活为限，随而整个教育机构，也不能单以‘schools’一字为代表，应处处兼用‘Educational Agencies’等字样”，“教育决不能由‘学校’的特殊团体包办，应由其他原有教育职能的各种社会团体，如娱乐团体、职业团体、慈善团体、宣传团体、乃至家庭与邻保等合办”。在此基础上，雷通群又进一步指出学校在教育上不是万能的、唯我独尊的，因为“关于悠闲生活的智能之训练，学校实不如娱乐团体之适切，关于谋生的智能之训练，学校也不如职业团体之准确，关于道德和品格之训练，学校也往往不如家庭或宗教团体乃至慈善团体之恳挚，即关于智识之教养，学校也有时不如其他的学术团体之高超”，如此“学校既兼办社会教育，社会各团体同时也兼顾学校教育，岂不是相得益彰吗?”然而就中国的实际情形看，各社会团体差不多都放弃原有的各自的教育职能，而单向学校方面求全责备。对此，雷通群强调道:“学校却不应因此遽和它们完全绝交，只有从教育上暂替它们积极服务，才能使它们对于教育的责任感次第复元。”他认为学校兼办社会教育的主动力即在于此。①雷通群:《学校兼办社会教育的主动力何在》，载《教育杂志》1939年第29卷第3期。

如何将自国外传来的教育社会学的理论和方法与中国教育的具体实践相结合，并对其进行分析和总结，这在雷通群看来，似乎是一条快捷而有效的途径，用他自己的话来说，即“现在最好的办法，还是在采外国的理论，以实验中国的适应性，更或根据本国的特殊事实，产生中国特有的理论”。②雷通群:《民教意义和范围之又一看法》。以上所举皆是他“采外国的理论，以实验中国的适应性”的种种例证，而当他“主张按照现时中国的乡村实际情形，融贯世界最新的教育原理，另创中国的乡村教育学说”，③雷通群:《中国乡村教育实际问题》，载《龙溪教育月刊》1931年第7期。并著成《中国新乡村教育》一书时，则标志着雷通群对教育社会学“中国化”的努力终于取得了重要的理论成果。

三、乡村教育研究与教育社会学的“中国化”

进入20世纪30年代，教育界开始对中国新教育70年来的成败得失进行深刻的反思，通过反思得出新教育存在着若干弊端的共识。廖泰初认为这种弊端具体表现在“没有认清中国内在的教育问题”，而“硬要把外在社会里产生的‘洋教育’搬到中国来”，“自然会发生不调适的问题”，因而新教育失败的根本原因在于盲目地模仿外国，忽视了与中国教育实际的结合。④侯怀银:《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，第79页。晏阳初批评道:“现在的‘新教育’，并不是新的产物，实在是从东西洋抄袭来的东西。日本留学生回来办日本的教育，英美留学生回来办英美的教育，试问中国人在中国办外国教育，还有什么意义?各国教育有各国的制度和精神，各有它的时间性和空间性，万不可乱七八糟地拿来借用。”⑤晏阳初:《“误教”与“无教”》，载《民间》1936年第3卷第12期。杨效春也明确指出:“我们的教育是中国土里生长出来的教育，不是由英美乃至丹麦苏俄移植过来的教育。”⑥杨效春:《我们的教育》，载《中华教育界》1933年第20卷第7期。中国究竟需要怎样的教育?有些学者从更为深层的社会背景来思考这个问题。雷沛鸿认为，清末废科举兴学校以来，中国逐步建立了统一的学校制度，但这种制度没有中国的社会基础，因为这种学校制度是欧洲产业革命的产物，中国的社会基础是农村，这是包括教育问题在内的一切问题的中心。⑦韦善美、马清和:《雷沛鸿文集》(下)，第233页，广西教育出版社1989年版。梁漱溟也同样认为，中国是一个乡村为本的社会，中国文化也是以乡村为本位的，“国民所寄托，还是寄托在农业，寄托在乡村”。⑧中国文化书院学术委员会:《梁漱溟全集》，第一卷，第608页，山东人民出版社1989年版。傅葆琛进一步强调“要建设中国，必先建设中国的乡村，因为乡村是中国社会的基础，一切问题的重心”，“乡村教育，是各种乡村问题的先决问题，各种乡村事业的基本事业”。⑨傅葆琛:《乡村运动中之乡村教育》，载《中华教育界》1934年第22卷第4期。基于这样的共识，乡村教育开始成为全社会关注的焦点，其参加人数之多、波及范围之广，都是前所未有的，并逐渐演变成一场声势浩大的乡村教育运动，在中国教育史上留下来极为醒目的一页。参加者由于切入点的不同，理论学识和所处环境的差异等多种因素的影响，在对乡村教育的目的、途径和方法等方面观点互异，而又以理论信仰不一为要因，导致有关乡村教育的理论学说形形色色，令人有目迷五色之势。⑩曹天忠:《民国时期乡村建设的派分与联合》，载《社会科学战线》2008年第2期。雷通群较早关注中国乡村教育的发展，曾在《教育社会学》一书中运用社会学和教育社会学原理分析之，概括地提出了“乡村教育的社会化”。在他看来，教育社会学旨在“研究个人在团体中如何生活，尤要研究个人在团体生活中得到何种教训及团体生活上所需何种教育”，①雷通群:《教育社会学》，第14页。简单地说即“教育如何使个人社会化”，这一原理应用于中国乡村教育的研究，便是“乡村教育的社会化”。不久之后，雷通群做了关于“中国乡村教育实际问题”的演讲，对此前“乡村教育的社会化”观点作了进一步的发挥。他指出，“乡村教育社会化”核心是乡村教育目标的“社会化”，诸如有关乡村学校经费维持、乡村学校儿童训练、乡村教师培养及服务等问题，都应在“社会化”目标下考虑和解决。②雷通群:《中国乡村教育实际问题》。在中山大学教育系及教育研究所任职期间，随着他将教育社会学理论和方法与中国教育实际问题密切结合并对其进行深入分析和科学研究，他意识到中国的基础仍在于农业，宜先注重乡村教育，才能使学校之所教与社会之所需两得其当;也正是在此过程中，他对中国乡村教育中存在的诸多问题有了更为深刻的认识和了解，并“准照现时中国国情”，③雷通群:《中国新乡村教育》，“序”、第11－14、43、14、15、62 －63 页，新亚书店1932 年版。著成《中国新乡村教育》一书，全面而具体地展现其“乡村教育社会化”的思想。

雷通群反复强调，乡村教育是现时中国的急需，是中国教育真正的实际，而乡村教育的发展须先确定其目标。针对当时有人以“乡村化”作为乡村教育的目标，雷通群进行了深刻的批判。他指出这种观点的错误在于:(一)不明教育上有“普通目的”与“特殊目的”之别，即“终极目的”与“近前目的”之不同，殊不知终极目的只要定一个，但可以分出很多的特殊目的。(二)不明乡村儿童教育与成人教育的需要之不同;实际上两者不同，并且不应相同，因为乡村成人，在生长上已经达到成熟地步，在社会位置及职业上都已确定，对他们施以乡村化的农业教育尚无不可，然而对于在社会地位和职业上均未确定、只是偶然地生长在农村环境中的儿童，遂视农业为其终身职业而对其施以乡村化的教育是违背民主国家的教育精神的。(三)不明“社会化”与“乡村化”之意义不同;乡村社会只是一种狭义的地方社会，并不能代表社会之全体，中国的社会已算落后，若乡村教育仅有乡村化的目的，将来只可养成“田夫野老”的阶级，难见社会之程度有何增高。④雷通群:《中国新乡村教育》，“序”、第11－14、43、14、15、62 －63 页，新亚书店1932 年版。之后，他又进一步廓清了乡村教育的范围。他指出乡村教育可分为广义和狭义两方面:广义的乡村教育，是包括乡村的家庭教育、社会教育和学校教育而言，“凡人民之居住乡村者，不问其为男女老幼及属何阶级，均须施以适宜的教育，使其得到职业上的知识与公民的效率”;至于狭义的乡村教育，是专指学校教育而言，尤其是小学的义务教育，而“现时乡村教育之中心点，是应在小学方面”。⑤雷通群:《中国新乡村教育》，“序”、第11－14、43、14、15、62 －63 页，新亚书店1932 年版。在此基础上，他提出了自己关于乡村教育的主张:“乡村教育之终极目的，(至少是就乡村小学教育而言，)是在于儿童之‘生长’”，⑥雷通群:《中国新乡村教育》，“序”、第11－14、43、14、15、62 －63 页，新亚书店1932 年版。而“生长中亦即包括‘社会化’”的过程，并进一步解释道:“因为‘生长’是连锁的，无穷的，是可由继续适应环境之变迁而使经验‘更新’，若以此为教育目的，则可以鼓励儿童之上进”。⑦雷通群:《中国新乡村教育》，“序”、第11－14、43、14、15、62 －63 页，新亚书店1932 年版。需要特别指出的是，雷通群决不是极端的“社会化”论者，他只是强调乡村小学教育的终极目标在于“社会化”，不妨碍他在论述某些问题时考虑到乡村教育的特殊性。

围绕乡村教育目的的“社会化”，雷通群还就乡村教师的培养、乡村学校课程设置和教学方法等问题，作了详细的论述。他认为乡村教师的培养同样须先确定其目标，“乡村师资之培养，当舍乡村化的狭隘目标而采社会化的广大目标”，因为乡村教师之主要任务，是在使乡村儿童达到完全生长以及地方人民达到社会化，若单顾及乡村化的师资培养，则会因小失大，“吾人所欲养成之乡村师资，是在能视儿童之需要为第一前提，成人之需要居其次，视全社会需要为第一前提，而地方之需要居其次”。⑦雷通群:《中国新乡村教育》，“序”、第11－14、43、14、15、62 －63 页，新亚书店1932 年版。实现乡村教育目的“社会化”，除了师资外，课程设置与教学方法也是非常重要的环节。雷通群说，乡村小学与城市小学应达到共同的教育终极目的——“社会化”，所以在课程设置上不能将两者分开，但彼此之出发点以及所经之路径可以不同，在材料选择上也可以有很多不同。他指出，教育部颁布的《课程标准》规定小学所设科目共有9种，⑧9种科目分别为党义、国语、社会、自然、算术、工艺、美术、体育、音乐。但乡村小学可以根据实际情形进行适当增减合并，所设科目应为党义、国语、常识、社会、自然、算术、艺术、农业和体操。至于每门科目的教学方法，雷通群认为均要采取“社会化”的教学方法，如他明确指出:“国语科的教材，一律以合于民族性、社会性及平民思想者为要，教法亦当与此相适”;算术科“教学时可引导儿童从乡村生活的计算为出发点，渐及于城市生活的计算。并且教学法上，亦大可适应社会化的过程”;“常识科之包括性大，或采问题中心式、或采设计法，均可令儿童得到此科所包括各科之实际知识。凡社会、自然、卫生、历史、地理诸方面，均可从乡土之情形出发，依照‘由近及远’之原则，逐渐为空间的、时间的推广。若是，始可活现整个的社会化教学法，使儿童得到广大的眼光，比较优劣得失，驱除地方的偏见，将来方有改良乡村生活的希望”。①雷通群:《中国新乡村教育》，第115－119、114、182、189 页、“序”。如果说师资、课程及教学法等是教育的“内部要素”，它们对于教育目标的实现至关重要，那么，诸如学校管理、视察与辅导等教育的“外部要素”，对于教育目标的实现也是不可或缺的，雷通群对此有着深刻的认识。他认为，学校管理之所以非常重要是因为“学校之内，管理若失宜，则教学与训练均减却效率”，而对于乡村小学、尤其是单级小学，管理、教学与训练，在原则上当成为“三位一体”，以一人担任种种职务，兼管理、教学与训练于一身，这样容易实现其“社会化”的目标。②雷通群:《中国新乡村教育》，第115－119、114、182、189 页、“序”。对于视察与辅导，雷通群指出:一般而言，视察与辅导可分为“普通式”与“特殊式”两种，而对于乡村教育的视察与辅导应采取“普通式”，并且“所谓普通的视察与辅导云者，不当单以‘学校调查’为了事，当包括‘社会调查’在内”，③雷通群:《中国新乡村教育》，第115－119、114、182、189 页、“序”。而且社会调查对于乡村教育来说尤为重要，因为“中国现时乡村教育的缺点，实在是指不胜屈，其缺点之由来，往往非单因学校的本身之不良，实亦由社会的本身之不良”，④雷通群:《中国新乡村教育》，第115－119、114、182、189 页、“序”。所以调查要以“社会化”的眼光来施行才能深入了解乡村社会及乡村教育状况，并在此基础上制定出切实而有效的措施以真正推进乡村教育的发展。

由此可见，《中国新乡村教育》一书，是在“社会化”的大目标之下全面而详细地论述了中国乡村教育的发展，“全书都抱定此目的作首尾一贯的叙述”。⑤雷通群:《中国乡村教育实际问题》。从体例安排上看，全书共分16章:第一章中国乡村教育的背景;第二章现时乡村教育的急需;第三章乡村教育的目的论;第四章乡村教育学说的进化;第五章各期学说的适用性;第六章乡村的区别与教育的范围;第七章乡村教育行政;第八章乡村教育经费;第九章乡村学校之教师;第十章校舍之建筑与设备;第十一章班级的编制;第十二章课程与教学;第十三章乡村儿童之训练;第十四章乡村学校之管理;第十五章乡村学校之卫生;第十六章乡村教育的观察与辅导。在当时教育社会学学者关于乡村教育发展的思想中，形成了许多不同的观点和流派，此书主张乡村教育的发展应以“社会化”为其目标，是颇具代表性的一派。全书结构严谨，内容全面，且每章都自成系统，1932年由上海新亚书店出版后，便“欲购阅者颇多”，⑥雷通群:《中国新乡村教育》，第115－119、114、182、189 页、“序”。足见此书的价值和影响力。

最难能可贵的是，雷通群还以“乡村教育社会化”的理论尝试指导当时的乡村教育实验活动。1933年，雷沛鸿在广西倡导和推进普及国民基础教育运动，这场运动也是这一时期兴起的乡村教育运动中重要的流派之一，全国都向其投去关注的目光，与之毗邻的国立中山大学更是不例外。中山大学教育系的师生正是利用“地利”之便积极参与到这场运动中去，他们或是在期刊杂志上撰文推介广西国民基础教育，或是亲自前往广西参观、考察。1934年10月，雷通群在《文明之路》第3期“专载”栏发表了《修正广西国民基础学校办理通则须知》。文中对办理国民基础学校的宗旨、设备、经费、师资、编制、课程及科目等，都作了详细说明。同年，雷通群又参与由中山大学教育系及教育研究所与番禹县政府合作开办的龙眼洞乡村教育实验区。龙眼洞乡村教育实验区指导委员会处于指导地位，委员会由中山大学教育系及教育研究所推选周葆儒、崔载阳、雷通群三人和番禹县政府推选的一人联合组成。在此期间，雷通群数次出席龙眼洞乡村教育实验区会议，参加讨论开办乡村教育的各种事项;对由周葆儒提议的在龙眼洞乡村教育实验区实施广义的乡村教育、而以小学教育为主，推行生计、语文、公民、康乐各种教育事业，实行小先生制等，他均表示赞同，后由教育系及教育研究所联席会议通过。⑦周葆儒:《筹办龙眼洞乡村教育实验区的经过》，载《教育研究》1935年第59期。应该说，雷通群无论是参加广西国民基础教育，或是担任龙眼洞乡村教育实验区指导委员，在一定程度上都是其“乡村教育社会化”理论的具体实践。

肖朗(1958—)，男，江苏苏州人，浙江大学教育学院教授、博士生导师。

国家社会科学基金规划项目“中国近代教育学术史研究”(BAA050010)

2010－12－25

E40－09;E40－052

A

1000－5455(2011)03－0048－08

【责任编辑:王建平】