我国大学通识教育涵义研究综述

崔霞蔚 李化树

我国大学通识教育涵义研究综述

崔霞蔚 李化树

自通识教育在我国实施以来，许多学者对此进行了研究，形成了诸多关于通识教育涵义的思想。通过分析、整理、综合前人的研究成果，梳理通识教育的基本内涵，有助于更好地把握其科学实质，有利于通识教育讨论的深入和理论研究的扩展，并为通识教育的实践提供正确的理论指导，使得通识教育在教育实践中发挥更加重要的作用。同时，通过对各家之说的比对、梳理，发掘现阶段研究中存在的不足，为日后研究指明方向。

我国大学；通识教育涵义；综述

通识教育最早可以追溯到古希腊的“自由教育”，而有些学者则认为，我国的“素质教育”即是通识教育。然而，严格说来，通识教育并不完全等同于“素质教育”。国外对通识教育涵义的解释可谓是丰富多彩，国内学者对于 “通识教育”的涵义也是“仁者见仁、智者见智”。现将我国通识教育涵义的研究综述于后。

一 认知教育

甘阳先生认为，通识教育是人的自我超越。他指出，“通识教育本身不是一个功利性的、实用性的教育，不是让你去找一个工作，不是为了培养你今后可以在一个复杂的市场当中有多少灵便性；通识教育是要你回到人之为人的根本去。”[1]他强调了人对自我的认识与超越。而哲学大师牟宗三也认为:“通识教育不是叫一个人懂得的许多，自然科学懂一点，人文科学也懂一点，美术音乐都懂一点，这样的话顶多不过是百科全书，百科全书你自己可以到图书馆去翻……通识教育最基本的目的或者精神是应该让一个人或学习者了解自己及时代。”[2]他将通识教育看成是一种提升学生自我认知以及对客观世界认知的途径。这种观点的持有者并不看重知识的量，而看重知识的质，尤其是知识的利用更是通识教育的重中之重。教育者的最大课题是如何教育学生认识自己，认识世界。

这是一种带有明显的哲学色彩的思想认识，但如果一味强调这一论点，往往会造成人们对具体科学知识学习的忽视，这无疑是不利于个人发展的。毕竟，我们的教育不能将每一个学习者都塑造成为一个能够深刻了解自己、了解世界的哲学家。

二 人本主义教育

在这种观点的支撑下，教育者相信，人将在教育的过程中充分体现主体性。通过教育，人就可以充分发掘自身潜力，不断完善自我。台湾学者黄俊杰就将通识教育概括为“一种建立人的主体性的教育，也就是一种完成人之解放的教育。”[3]而国立台湾艺术大学通识教育中心主任陈晓慧也表达了类似的观点，“通识教育的存在不只是训练学生从事生产与传递，更要重视学生对生命意义反省的能力；要建立学生的自信，给学生对自己负责的机会；鼓励他们用于实现自己的梦想……训练学生解决问题的能力，并且在遇到问题的时候，懂得找寻资源来协助自己解决问题……则学生更有机会成为学习的主体。”[4]学生的主体性是该观点所要强调的，而教育者在教育过程中自然就成为了辅助性角色。但是也不能说教师就无用武之地，他们的主要任务是帮助学生充分发挥自我能量，帮助其自我成长，最终达到自我实现。

但这种观点看重的是学生个人的发展。教育对社会的促进作用如何体现？过于强调个人的自我实现，是否会使我国历来看重的集体主义受到破坏？过于强调人的主体性，是否是对人性的过于乐观？众所周知，人类与生俱来的惰性，与生而具有的自我发展的能力正如一鸟双翼，仅仅看其一面是有失偏颇的。

三 多元教育

有的学者认为，通识教育并不是某一种特定种类的教育，而是一种多元教育。香港学者何秀煌就持有该观点。他认为，“实际上，通识教育并没有什么实质或本质可以加以界定。我们应该把它视为(或发展成为)一个结构谨慎、执行灵活的多元教育系统。”[5]这是一种强调教育的灵活性以及针对性的观点。在这样的教育系统中，不同特点的学生都应该能够得到适于自身的教育和发展。而教育者就需要针对不同的学生，采取不同的教育策略，进而达到促进受教育者发展的目的。可以看出，持有这种观点的学者看重的并不是通识教育是什么，而是通过通识教育，我们要得到什么。

但是，这些学者对于通识教育的定义往往很笼统，如上文何秀煌所述，仅仅说明了通识教育应该是一种多元教育，但是这种教育究竟要有怎样的结构，执行过程又该如何保证，这才是我们所要解决的重要课题。

四 能力教育

通识教育的目的在于为学生提供多学科、跨学科的知识，提供丰富多彩的文化背景，提供深入思考问题、研究问题的取向和方法，提供必要的学术规范，从而全面培养学生分析问题和解决问题的能力[6]。这是学者周根宝对通识教育的总结。此种观点的落脚点是“能力”二字，强调学生应该具有综合的学科背景，掌握一定的方法，最终能够解决问题——也就是一般能力。从这个角度看来，这一观点最为接近我国的素质教育。教育者的主要任务是培养学生分析问题、解决问题的能力，这样学生就可以自己不断获取知识，达到终身学习的目的。

然而，完全忽视知识内容的传授是不是真的对学生有利呢？另外，要为学生提供多少跨学科知识？多多益善就有利于学生的成长吗？丰富的文化背景一定程度上对于学生是有利的，但是过于丰富是不是会造成学生对于学问浅尝辄止的态度，使得我们所培养的学生“样样通，样样松”呢？

五 人格培养教育

这种观点的代表是著名教授鲁洁。她认为，所谓通识教育，“通”就是要求学能通达不同领域之识，要使学生兼通于“何以为生”、“以何为生”两个领域，这样才能形成完整、完美的人格；而通识教育之“识”，它不仅限义于“知识”之识，除了理性知识以外，还包括人的感情、意志等在内，它不仅局限于知识的获得，还要着力于全面人格的培养[7]。鲁洁教授将健全人格囊括在了通识教育的内涵之中，通识教育首先是要培养身心健康的人。这一观点，不仅仅是将通识教育看成一种知识的传递，更是将它看作塑造人格的过程。在这一理论的指导下，教育者将真正成为灵魂的工程师，学生不仅仅获得知识，更完善了人格。

这一思想是将心理学的观点纳入到教育理论之中来，但是在大学教育中才进行人格塑造似乎太晚，大学生的人格结构已经稳定、成熟。即使，教育者能够明确我们要塑造怎样的优秀人格，但是如何改变学生稳定的人格结构呢？仅仅通过教育的手段是不够的，心理学家们如是说。

六 公民教育

公民教育依然是一个起源于国外的概念，在我国并不常被提及。将通识教育与公民教育联系起来，主要是二者都强调了对于共同文化的教育。学者陈秀平、刘拓就认为，“通识教育是与专业教育相对的一个概念，是指对所有大学生普遍进行的共同文化教育，即在学生整个教育中首先关注他作为一个负责任的人和公民的教育。”[8]很显然，这种观点突出了教育对社会的影响。在这一观点的影响下，教育的目标是将学生塑造成为一个合格的社会成员，他将有能力承担起作为国家公民的责任与义务。而教师则需在教育过程中不断灌输成为合格公民的思想，以期帮助学生完成社会化过程。

公民教育的确是我国的教育系统中薄弱的一环，但是这种教育应该贯穿受教育者一生的发展历程，而不是进入大学之后的特殊的社会化教育。这样不仅不能达到进行公民教育的目的，更会模糊大学阶段通识教育的目的。我们在大学阶段进行的通识教育，最终是要培养出优秀的高级人才，而不仅仅是一名普通公民。

七 分类定义教育

有学者按教育的性质、目的、内容等分别给通识教育下了定义。例如李曼丽等就将通识教育表述为“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育有志在培养积极参与社会生活的、有责任感的，全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的，非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”[9]这种观点的侧重点依然是培养学生的“基本”知识、技能、态度。教育者应把握好通识教育的地位，使其确实促进我国高校的人才培养。

这种论述方式使通识教育涵义的涵盖面很宽广，目前高等教育过度专业化所带来的弊端似乎都能从这种定义方式的通识教育中找到改进的方法，但过于宽泛就使得概念变得模糊。

综上所述，尽管国内众多学者对通识教育的界定各不相同，但大多都将通识教育看作是一种教育理念，而不是简单地将其划分为教育方法、教育内容等。这种教育理念，旨在培养具有健全人格、良好品德的学生，通过教育使学生得到全面发展。而这种教育理念的提出，则主要是针对大学教育越来越趋向专业化以及功利化，由此带来一系列问题，诸如学生知识面狭窄，独立性不强，竞争力不高等。但是，通识教育并没有解决所有问题，它本身还面临着许多的问题。

1.对通识教育的涵义界定混乱不清，尚未形成统一认识。通过上文的梳理可见一斑。这样的状况很容易导致在理论和实践上的分歧，不利于通识教育的推行。理论的混乱必然使得实践者无所适从，难以找到解决问题的出路，反而引出更多矛盾与问题难以解决。

2.对通识教育的涵义界定大多强调“全面”二字，只是提出通识教育是培养学生健全人格和良好德性，强调使学生得到全面发展的教育，但这种界定过于宽泛，而且理想化。从上文所述的各种观点看来，我们不难发现，各种观点都没有太大的实践指导意义，过于笼统的表述，仅仅是叙述了一种理想，但路在何方还没有人能说明。况且，通识教育一定能培养学生健全人格和良好品德？使学生全面发展的教育就一定是通识教育？这些问题都值得商榷。

3.当前过于强调通识教育容易造成对专业教育全面否定。“专业教育”是个中性词，“通识教育”也不是“万能教育”。[10]笔者认为，大学教育本身就具有专、精、深的特点，但是有些学者只要一提到通识教育，就先将其与专业教育对立起来，这不是客观的、科学的做法。我们今天看到了过于强调专业教育所带来的教育中的偏颇，难道不能想见明日仅仅强调通识教育所引发的混乱吗？笔者认为，这两种并不矛盾，也不互相抵触，我们今天的大学教育应该仍以专业教育为主，但是通识教育的理念需要贯穿始终，两种教育理念相互融合，相互渗透，任何将两者割裂开来的做法都是不可取的，也终将会失败。

[1] 潘公凯,甘阳.美育与通识教育[N].21世纪经济报道,2008-07-19.

[2] 张慧洁,孙中涛.我国大学通识教育研究综述[J].高等工程教育研究,2009(5):81.

[3] 黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].华中师范大学出版社,2001：41.

[4] 陈晓慧.富人文精神的通识教育[EB/OL].http://www.ntua.edu.tw/～comm/newspaper/971201/#d.2008-12-09.

[5] 何秀煌.从通识教育的观点看——文明教育和人性教育的反思[M].海啸出版事业有限公司,1998：45.

[6] 周宝根.通识教育的理念与实践[J].教育与职业,2001(12):52-53.

[7] 鲁洁.通识教育与人格陶冶[J].教育研究,1997(4):2.

[8] 陈秀平,刘拓. 我国高校通识教育现状比较分析[J].中国电力教育,2003(2):18.

[9] 李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].清华大学出版社,1998：18.

[10] 王剑,庞国斌.正本清源:走出通识教育内涵混乱的怪圈[J].长春工业大学学报(高教研究版),2008(4):15.

ClassNo.:G640DocumentMark:A

(责任编辑：郑英玲)

SummarizationontheConnotationofGeneralEducationinChineseUniversities

Cui Xiawei Li Huashu

Since the implementation of general education in China, a number of scholars have conducted research on this and supplied us a lot of useful research results about the nature of general education. Based on analyzing and sorting previous studies, the paper aims to sort out the basic connotation of general education, and grasp the scientific essence of general education in order to help further discussion and the extension of theoretical study on general education.

universities in China; implication of general education; summarization

崔霞蔚，硕士，西华师范大学四川省教育发展研究中心2009级，四川·南充。研究方向：高等教育原理。邮政编码：637009

李化树，硕士生导师，研究员，西华师范大学四川省教育发展研究中心，四川·南充。研究方向：高等教育原理。邮政编码：637009

1672-6758(2011)01-0005-2

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