教师的教学理解与提升

杨钦芬

(徐州师范大学教育学院,江苏 徐州 221116)

教师的教学理解与提升

杨钦芬

(徐州师范大学教育学院,江苏 徐州 221116)

教学是师生基于文本和多元活动,建立意义场域的过程。以意义阐释和创生为指向的教学内蕴着意义的理解。教学理解是教师在坚守“创生”和“人本”的立场下看待教学意义的思维方式。教师的教学理解包括对课程文本、学生和自身的理解。为了提升教师的教学理解,应采取优化教学思维、增加理解力等策略。

教师;理解;教学理解

教学是师生基于文本和多元活动,建立意义场域的过程。以意义阐释和创生为指向的教学内蕴着意义的理解。无论是“自上而下”的忠实实施,还是“自下而上”的教学创生,其背后都蕴含着他对教学的理解。然而,由于每个人所持的思维方式和价值立场不同,不同的教师对教学的理解也不同。问题不在于教师有没有教学理解,而是需要怎样的教学理解。科学清晰的教学理解对减少教学活动的盲目性,保证教学行为的适切性具有重要的价值导向。由此,我们试着询问:教师应该坚持怎样的教学理解?这种教学理解是如何引导意义世界生成的?如何提升教师的教学理解?

一、教学理解的内涵

“理解”是哲学解释学中的核心词,哲学解释学有关“理解”的认识大致有两种:第一种是“复原说”。主要代表是德国哲学家施莱尔马赫(F.Schleiermacher)和狄尔泰(W.Dilthey)。施莱尔马赫将解释学看作一门“避免误解的艺术”。理解就是要把握作者的原意,从作者的语境出发去解读文本。狄尔泰也认为“理解从来不是直接的,它是理解者通过自身对作者心理过程的‘体验’来重建这一过程,以达到对本文的理解。”[1]就是说,理解者必须首先对本文的创作过程做心理学上的还原,藉此进入作者的视野,才能揭示文本的“原意”。不难发现,无论是施莱尔马赫的一般解释学还是狄尔泰的体验解释学,都坚持了“作者中心论”去追求文本中“作者原意”。第二种是“意义创造说”。它是在对“复原说”的批判和反思基础上发展起来的,代表人物是海德格尔(M.Heidgger)和伽达默尔(H-G.Gadamer)。海德格尔认为“理解的本质是作为此在(Dasein)的人对存在的理解,是此在的存在方式本身。在这种意义上,人们生活着并理解着,理解着并生活着,理解是人的生命,追求理解就是对生活意义的追求。”[2]可见,海德格尔将理解看作此在本身的存在方式。伽达默尔在批判“复原说”恪守文本的“客观性”而忽视认识者所处的“情境性”基础上,注重理解的创造性、历史性,他认为“理解从来不是一种达到某个所给定‘对象’的主观行为,而是属于效果历史(W irkungtschichte),这就是说,理解是属于被理解东西的存在(Sein)。”[3]“意义创造说”将解释学关注的中心从求知转向了人的存在本身。理解不再局限于对文本的外在解释,也揭示人的存在方式,这对于教师理解教学活动具有根本性意义。

教学理解是教师看待教学意义的一种思维方式和思维视野,它是教师在教学活动中一整套教学观念的体现。解释学研究方法论的转换标志着对教学意义进行理解也要发生方法论的转换。

首先,树立教学的创生立场。在传统理解观的支配下,课程文本是静态、固定的。教师的教学任务是忠实地执行课程的“原意”,至于为什么这样教,这些知识对学生会产生怎样的实际效果,以及实际课堂情境与预设课堂情境如果不同该怎样处理等等,都不是他们关注的范畴。显然,这种教学理解观将学生所获得的知识局限在单一的预设轨道上,不能使其主动地建构个性化、情境化知识,不但不能开启人的生命意义,最终还会忽略学生的“在场”,导致他们精神生命的枯萎。在意义创生说的理解观支配下,理解作为一种生成性思维方式,我们在追问教学本质时,应该摒弃长期以来“教学是什么”的追问,而是基于具体的课程情境,通过与文本的对话与交流,形成一整套合价值、合目的、合规律的教育理念和判断,从动态、生成的视角看待和领会教学意义的情境性、多样性、复杂性。

其次,树立教学理解的“人本立场”。史密斯(D.G.Smith)曾说过:“阐释的目的并不在于对事物做一番解释,而在于追求人的自由,在那些转瞬即逝的人生关头揭示出某人感受到的生活重负是怎样源于对事物之狭隘的理解,从而寻找到光明、身份和尊严。”[4]一切教学理解最终是一个内蕴意义追求的过程,只能以促进人的个性丰富与自由解放为最终目的。站在人本立场上,教师首先考虑的不是如何有效地传授知识,而是应该带给学生什么教育经验,包括什么知识最有价值,什么主题最值得探索,而这种思考又是基于培养什么样的人?受过教育的人是怎样的?教学应该承担起怎样的教学使命?我们为什么需要教育?涉及到具体课程,教师无论是备课、上课还是评课,都要问一问:为什么要开设语文、数学、科学、艺术等课程?选择怎样的教育经验组织课程?采用什么方式进行教学?最后对促进学生发展有什么结果和实效?

强调教师的课程理解对规范教学行为、保证教学意义的生成具有前提性作用。第一,它完善教师的教育理念,促进教学意义的生成。教学理解是教师开展教学活动的基础。教师思考和理解课程中的一切问题,比如课程的本质和性质是什么,特定课程的价值是什么,师生在课程中的地位和作用是怎样的等等,有助于更新教师的教育理念。第二,利于教师的课程开发。20世纪 60年代结构主义课程改革失败的一个根本原因,就是由于科学家和学科专家控制着整个课程开发的过程,忽视了真正的教育是发生在实践性情境中,忽视了教师对课程的理解和接受。美国学者古得莱德(J.Goodlad)根据课程决策的层次把课程分为五个层次:理想的课程、正式的课程、领悟的课程、操作的课程和经验的课程。要让理想的和正式的课程内化为学生的个体化经验,必须经过教师对课程的“二次加工”,即教师根据自己的知识、信念和态度解释课程。赋予教师课程理解的自由和权力,教师可以根据本地本校的实际,不断地修正、调整和变革国家课程和地方课程,确保课程目标的拟定、课程结构的设计、课程标准的编制、课程资源的选择和组织得以因地、因时、因人制宜。

二、教学理解的内容

教师对教学活动的理解包括对课程文本、学生及对自身的理解三方面:

(一)对课程文本的理解

课程是师生间展开教学对话和意义生成的文本,教师对课程文本的理解是意义创造和不断生成的过程。理解课程关键在于把握课程的基本要素。拉尔夫·泰勒曾指出,开发任何课程教学计划都必须回答四个问题:学校应该试图达到什么教育目标?提供什么教育经验最有可能达到这些目标?怎样有效地组织这些教育经验?我们怎样确定这些目标正在得到实施?泰勒的课程开发范式被认为是“技术理性”的,一直遭到后人的批判。在笔者看来,这四个内容并没有什么问题,泰勒的聪明之处在于他并不试图直接回答这些问题,因为具体的答案是因学校性质、教育阶段的不同而有所差异的。他只是想提出研究这些问题的方法和程序。我们可以不赞成泰勒的回答,但无法超越泰勒的提问。很多人将多尔(Doll.W.E.)的 4R理论看作是与泰勒针锋相对的。笔者认为,多尔所说的和泰勒的并不在一个平台上,但我们可以从泰勒的提问中推演出多尔的答案。比如,学校应该达到哪些教育目标?目标是多样的、多层次性的,不仅仅是学期目标、单元目标、课时目标,还有行为目标、生成性目标、表现性目标等;再比如,怎样才能有效地组织教育经验?答案不仅仅是科学世界中的经验,而且还有生活世界中的经验;我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?不仅仅通过终结性评价,还通过过程性评价。我们可以这样理解:“不管人们是否赞同‘泰勒原理’,也不管人们持什么样的哲学观点,如果不探讨泰勒提出的四个基本问题,就不可能全面地探讨课程问题。”[5]多尔的 4R是对泰勒四个问题的超越式回答。可以说,泰勒确立的框架,从理论上说,仍然可以作为我们探究“教师教学理解”的分析框架的依托。作为教师,在进入教学过程之前,对教学理解时也要从教学目标、教学内容、教学方式、教学评价来入手。多问问自己:究竟什么是教学?教学要赋予学生哪些意义?教学用什么来滋养学生?如何有效地达到这一目标?如何判断这一目标是否达成?教师如何回答这些问题,不仅反映了教师课程视野,也在一定程度上折射出教师的文化底蕴及其在课程实施中的教学行为方式。

(二)对学生的理解

日本思想家池田大作说:“所谓教育理念,可以说首先应当以对人的彻底而深刻的洞察、理解和热爱为其支柱,如果偏离了这一基本点,我认为任何教育技术、制度和理想都只会是沙砾上的楼阁。”[6]任何学生都是在一定的文化背景的基础上成长起来的,教学活动的顺利开展必须建立在有效理解学生的基础上。教师要做到“目中有人”和“心中有人”。首先,要有正确的“学生观”。要认识到学生是自我生命的实现者,具有自我保护和自我完善的生命力,教师要唤醒生命,激扬生命;其二,学生是生成的人,是具有开放性的自我创造者,教师要尽力创造条件充分发挥每个学生的潜能,实现每个学生的最大可能的发展;其三,学生是生活世界中的人,教师要了解他们的生活中的各个细节。教学只有真正走进学生内在精神世界去理解学生,才懂得一个生命成长的艰辛与快乐,才懂得一个生命的神奇结构与美丽,才能更好地做到“理解学生,教在心灵”。

(三)对自我的理解

教师的教学理解同时也是对自我的理解。“解释学过程的真正实现,依我来看不仅包容了被理解的对象,而且包容了解释者的自我理解。”[7]也就是说,理解绝不是人对自己之外的一种其他对象的冷静观察或沉思,而是通过对人的存在意义的阐述和把握,实现人的自我理解的过程。教师这一职业具有伦理性。这种专业角色会时时刻刻提醒教师注意自己的意识形态对学生是否产生积极的影响。自他进入教师职业的第一天起,他就必须思考“教师这一职业对‘我’意味着什么?”“我为什么要从事教师这一职业?”“我到底坚信怎样的教育理念?”“如何有效地实施教学?”等等。通过这样的理解活动,教师不仅能积极地建构他们对学生的积极影响,也能在理解中找到自己,发现自己,从而进一步理解自己生命的意义,教师的职业境界也因教学理解而得以升华。

三、教学理解的提升

(一)优化教学思维

教学意义如何揭示和凸显,首先是由教师“前理解结构”先在地决定的。海德格尔认为,理解总是在前结构(Vorstruktur)的基础上展开的。前结构包括前有、前见和前把握三个要素。其中,“前见”指的是理解和解释某一事物的先行立场或视角,它通常包括既定的语言、观念以及运用语言的方式之中隐含的先入的见解。因此,前见可以被看作是理解和解释活动的起点。表现在教学活动上,教师长期以来的教学思维定势会影响到他的教学行为方式。譬如,受长期以来客观主义科学观和知识观的影响,很多教师已经习惯了平常观察和思考问题的理性思维方式,如把教育体制的沉疴旧俗当作阻碍教学顺利进行的最大障碍而深恶痛绝,过分追求“考什么就教什么”而不顾是否对学生有意义,等等。这种应试教学模式的单一化教学思维是非此即彼、二元对立的思维方式,会以习惯性方式沉淀在教师的思维深处,潜移默化地影响着教师的教学行为和价值立场,如果教师沉湎于这种思维的支配中,他只能在自己的习惯之中止步不前。教师需要革除长期以来形成的不利于教学意义生成的思维旧习,站在人本立场理解教育、理解人,重视教学的过程、关系及其创造活动。这就需要教师自身的反思性实践,教师要时时刻刻反思自己的教育信条、职业动机,使自己的教学理念趋于完善,形成富有个性的教学艺术,唤醒并建构自己的教育理想。

(二)增强理解力

教师理解力的培养在于理解教学文本的旨趣和意境,在于感知和理解学生在情感、情绪和建构意义方面的状态,以便在意义理解的基础上,做出有利于意义生成的教学行动。增强教师的理解力,至少具备三方面的品质:

首先,虚心。虚心含有在保留自己价值观的前提下与别人坦诚交流之意。教师的虚心是教师在与学生交流时的一种恭谦的态度,这意味着教师与学生交往时,将学生看作具有思想创见、内涵丰富的内心世界的人,不随便打断学生的言说,不轻易否定学生的观点和想法,而是在认真倾听的基础上去回应。

其次,移情。移情是教师通过一定的媒介,把自己置于学生的立场去考虑、洞察学生的内心世界,了解他们的观点和情感,体会他们的经验。儿童有他们自己看待世界的方式,有他们独特的对世界的情感体验和想法,有许许多多探索世界的方式,成人的看法不能替代儿童的体验。美国学者JamesM.Banner Jr和 Harold C.Cannon认为 :“教育中的道德要素要求教师把他们自己放在学生的位置上,去想象学生所遇到的困惑,去想象他们想得到对他们自己的利益进行指导的愿望。教师必须回想起他们自己早期易受影响的弱点、他们自己在学习上的困难和他们自己对赞扬和名声的焦虑。”[8]教师要体验儿童的生活,给学生以准确的移情,常进行换位思考,保持宽容、细心、耐心、善良的职业品质。要善于将自己对学生心灵世界的领悟传递给学生,而且要选择每个学生容易接受的方式来传递,只有这样,才可能获得真实的教学效果。

其三,丰厚的文化底蕴。文化底蕴是教师理解教学的理智准备。教师只有具备丰厚的文化底蕴,才能触类旁通,灵活智慧地应付意想不到的问题,将偶发事件引向教学目标达成的方向;才能自如地将学生先前的经验和新的知识联系起来,采用恰当的教学手段激发他们学习的动机和欲望,根据班级学生的特点因材施教。这样,教师在讲课时才有更多的余力来观察学生的各种反应和活动。

[1]彭启福.理解之思——诠释学初论[M].合肥:安徽人民出版社,2005.

[2]马勇.论理解性教学[D].广西师范大学硕士论文,2004.

[3]伽达默尔著,洪汉鼎译.真理与方法[M].上海:上海译文出版社,1999.

[4]大卫·杰弗里·史密斯著,郭洋生译.全球化与后现代教育学[M].北京:教育科学出版社,2000.

[5]邓友超.教育解释学[M].北京:教育科学出版社,2009.

[6]池田大作著,卞立强译.人生箴言[M].北京:中国文联出版公司,1998.

[7]伽达默尔著,夏镇平等译.哲学解释学[M].上海:上海译文出版社,1994.

[8]JamesM.Banner Jr.&Harold C.Cannon著,陈廷榔等译.现代教师和学生必备素质[M].北京:中国轻工业出版社,2000.

[责任编辑:陈 浮]

On Teachers’Teaching Understanding and it’s Improvement

YANGQinfen
(Department of Educational Science,Xuzhou No rmal University,Xuzhou Jiangsu221116,China)

Teaching is the process of establishing significance field on the basis of text and diversified activities.Oriented to interpretation and creation,teaching is intrinsic in significance understanding.Teaching understanding is the thinkingways of how to look at teaching,which are specifically included in creation and students based.To enhance teachers’teaching understanding,we should make efforts to optimize teachers’thinking and to increase understanding.

teachers;understanding;teaching understanding

G451.1

A

1009-7228(2011)01-0001-04

2010-11-01

杨钦芬,徐州师范大学教育学院副教授,博士。